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編輯推薦： 一本优秀的有关知识与教育的密切关系的系统读物 《课程与知识的专门化：教育社会学研究》既是对麦克·扬提出的社会实在论的知识观的拓展和延续，对强有力知识理念的完善与补充，亦是从更为实用和应用的角度解决《把知识带回来》一书中遗留的一些问题。 內容簡介： 《课程与知识的专门化：教育社会学研究》为所有层次的教育者——从学前教育到大学——呈现了一个重新思考课程优先考虑事项的新方式。它聚焦课程的如下属性：作为一种专门化知识的形式，课程是为了学生能够获得所有领域中目前可得的好的知识而做出的优秀设计。本书主要基于两位作者在过去八年中合作的论文编撰而成，并特别为本书出版进行了修订。本书吸收了知识社会学特别是涂尔干和巴兹尔·伯恩斯坦的观点，为历史学家、哲学家、心理学家进行跨学科合作探究提供了可能性。尽管本书主要是指向研究者、大学教师与研究生的，但它有关专门化知识的论点也对政策制定者有着深刻的启示。 關於作者： 麦克·扬（Michael Young），英国伦敦大学学院教育学院荣誉教授，主要研究领域为知识与课程社会学、专业知识与教育。20世纪70年代主持编撰《知识与控制》（Knowledge and Control）一书，开创了在学术界影响深远的新教育社会学派。90年代后关注后义务教育阶段的教育与培训、职业教育、资格证书体系，并在南非新政府担任教育咨询，协助南非解除种族隔离后教育事业的起步工作。近年来代表作有2008年出版的《把知识带回来》（Bringing Knowledge Back In，该书已由朱旭东、文雯、许甜译为中文版）、2013年参编的《推行国家资格证书框架》（Implementing National Qualification Frameworks）、2014年出版的《知识与未来学校》（Knowledge and the Future School）及《知识、专长与专业》（Knowledge，Expertise and the Professions）等。 约翰·穆勒（Johan Muller），南非开普敦大学教育学院荣誉教授、高级研究员。主要研究领域为课程与知识的社会学、高等教育中的知识与学习、专业教育等。多年来在高等教育学、知识与课程等研究领域产出了大量专著与文章。代表作有2000年出版的专著《找回知识》（Reclaiming Knowledge），以及与麦克·扬合著的《知识、专长与专业》（Knowledge，Expertise and the Professions，2014年出版）等。 译者简介 许甜，河南许昌人，北京教育学院教育管理与心理学院（校长学院）教师，教育学博士，曾在中国台湾台南大学、英国伦敦大学学院教育学院访学，主要研究方向为课程的基本理论、课程社会学、课程与教学、学校领导。 目錄： 致谢1 部分 背景1 章 简介3 第二章 教育知识社会学中的真理与真实性11 第二部分 知识与课程的未来39 第三章 教育、全球化与“知识的声音”41 第四章 知识社会的几种教育未来55 第五章 未来的三种教育图景——知识社会学给我们的启示71 第六章 课程与知识问题——麦克·高夫留下的遗产89 第七章 科学与技术类高等教育中知识与技能的未来105 第三部分 强有力知识115 第八章 学校的目的117 第九章 强有力知识的力量128 第十章 克服课程理论的危机152 第十一章 专门化知识的希望与悲怆169 第四部分 大学、专业与专门化知识183 第十二章 知识体185 第十三章 学科、技能与大学199 第十四章 每幅图景都有故事： 认识论进路与知识214 第十五章 迈向专业知识的社会学231 参考文献245 內容試閱： 章 简介 本书汇集了过去十年我们（麦克·扬与约翰·穆勒）共同或独立写作的教育社会学文章。它指出了知识在教育中的日益增长的重要性，不只在中小学课程中，而且在大学课程与未来的专业和其他行业成员的教育中。我们呼吁一种拓展到中小学教育之外的知识的社会学取向；这不仅仅是因为高等教育与专业教育项目在塑造中小学课程上承担着主要的角色，也是因为它们的课程本身值得研究。 知识社会或知识经济等理念的重要性日益攀升，预示着未来社会中可能存在的职业就是知识本位（而不是技术本位或惯例本位）的工作。为回应这一问题，本书试图将课程理论及其研究现代化——通过从我们对中小学、学院与大学课程的早期研究转为在教育中发展一个“关于知识的知识”的取向，尤其是它采取的分化的、专门化的形式。 作为教育社会学家，我们的出发点是吸收知识社会学的经典思想——尤其是那些并不总是在更宽泛的学科中被给予应有的重要地位、但对于教育者们面临的知识问题有着独特的显著作用的理论家们的思想。在本书中，我们吸收了知识社会学的概念，描绘了变革的知识图景及其对所有学生的影响——如果他们要在当今的全球化世界中成为富有生产力的、人生完满的公民的话。 自从上世纪之交课程研究在美国出现以来，它就一直被学校管理者、课程专家与校长们面临的问题所主导（见第十章）。我们并不是要轻视这些学校面临的问题；它们为广大年轻人掌握超越自身经验的知识提供着独特的、通常是的机会。然而，我们聚焦于课程作为一种适合传递专门知识的形式，将我们引向了课程理论很大程度上忽略的两个问题。是学校课程不只来自大学中的专门性的学科知识，而且也非常重要地被它们的如下角色所塑造——为学生进入大学和专业项目做准备。第二个常常被课程理论忽略的问题是，中小学并不是的拥有课程并因此面临着课程问题的机构。因此，在本书的第二部分和第四部分，我们将讨论拓展到了大学和专业教育中的课程上。 在介绍这本我们的文集（里面既有我们联合写作的文章，也有单独署名的文章）之前，有必要解释其起源，说一说我们希望它能达成些什么。首先，我们曾经各自都想编辑一本近期发表文章的文集，但很快就发现，我们都想纳入的五篇文章是联合署名的。其次，我们也意识到，我们独自署名的一些文章也是来自我们的持续讨论的。尽管我们作为教育社会学家的学术简历并不一样，且是在两个非常不同的国家从事着学术研究，但我们各自的很多文章都是在讨论我们共同关心的问题。这些问题与我们早期成功合作的经历[2014年合著的《知识、专长与专业》（Knowledge， Expertise and the Professions；Young和Muller，2014）]使我们决定将我们的单独及联合署名的文章在同一本书里编纂出版。这么做的一个好处是，尽管我们在基本的理论假设上是一致的，本书中的文章在其理论意涵上却有很重要的差异。这意味着，我们希望，这些章节能不止被“各自”阅读，而是也能作为相互之间的启迪，有时也可形成对话，为读者带来新的问题。出于此考虑，我们决定保留那些可能有重复的段落，维持之前发表的每一章的连贯性。我们希望读者们能够宽容这一点。 本书希望能够为教育社会学作出独特的贡献，发展并拓宽源自位教育社会学家埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim），并由他的卓越的当代阐释者——巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）发扬光大的教育社会学子学科。我们收入的这些文章写作于2006年到2014年间，尽管它们并不是以写作时间的顺序呈现的，但这个文集整体上仍体现出了我们自己思想上的变化，以及这个研究领域的发展。还有在很多案例中，它们都介入了英格兰和南非的政策论辩。 我们先前的著作（Muller，2000;Young，2008；Young 和 Lambert，2014）以及已故的罗伯·摩尔（Rob Moore，2004，2009;我们都和他合作写过文章）的影响深远的文章，是对教育社会学家将知识问题作为子学科的一个核心问题的早期尝试的一种批判性的回应。我们合作的第二章——《教育知识社会学中的真理与真实性》好可以被理解为一篇“过渡文章”。它总结了之前教育社会学领域围绕真理与相对主义的重要的认识论论辩，同时提出了超越它们的道路（参见第九章）。通过对比涂尔干对杜威（Dewey）和威廉·詹姆士（William James）的早期实用主义理念的回应，以及摩尔和其他人对20世纪70年代的“新”教育社会学的社会建构主义的批评，它再现了这些论辩。第二章建立在摩尔的论点之上——知识的社会性不仅解释了它的偏差，也能解释它的客观性。我们通过涂尔干对师范生的讲座稿及伯恩斯坦对它们的阐释来探讨此观点，同时指出，知识的社会哲学家恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer)的观点可以提供另外一条道路。 第二章的那篇文章写作完成之时，所有知识在某种程度上都是“社会性建构的”，同时又都拥有自身的“浮现的”真实性的观点，已经被教育社会学界广泛接纳了——至少是“理论上”。教育社会学接下来面临的问题是：“然后呢?”本书其他章节就是我们对此的回答。 第二部分包括了与当前政策及其假设相关的几章，它们不仅表达了批评，也尝试了发展一些替代方案。第二章之后的转变可以视为知识社会学从关注真理这一认识论问题转向关注如下问题——“我们如何探究‘关于知识的知识’?”第二章中归纳的早期研究为我们提供了基础，使我们可以超越知识社会学之前对相对主义争论的关注，转而关注知识在生产过程中、在课程里是如何分化、专门化的。 我们的社会学主张与持续弱化知识本身的重要性、优先考虑一般化的与技能导向形式的课程规定的政策发展方向背道而驰。第二部分也涉及到课程政策的变迁，特别是英格兰1988年发布新的基于学科的国家课程之后。 第三部分的几章检视了教育社会学作为课程理论的基础的潜力，并讨论了“强有力知识”的概念、潜力与局限；而第四部分将讨论延伸到了大学和专业教育领域。 部分： 背景 第二章处理了任何严肃对待知识问题的教育社会学都会遇到的基本的问题。它是否不可避免地会导致相对主义——是否因其解放的乐观主义，导致它无力提供任何建设性的替代方案?回答此问题的过程中，我们重新检视了在过去十年中我们关注的问题。如果要论证课程是将知识赋予所有儿童的渠道，那么我们就需要论证： 凭什么宣称存在着“较好的”、更可靠的、更值得的、所有儿童都应有权利获得的知识?更进一步，我们该如何反驳如下结论： 知识社会学的主流传统——知识总是受到外在活动与利益的限制，因此探寻是否存在客观上“更好的”知识根本毫无意义? 全球性的教育扩张政策所基于的假设是它们将为社会生产越来越多的博学多知的公民；而在这样的社会中，知识本位的工作将越来越多、越来越重要。另一方面，在“知识本位的”“知识社会”等理念中，以及在这样的未来社会所假定的课程中所暗含的知识的概念仍然很大程度上被无视了。还有，知识问题在国际组织以及越来越多的政府的政策中被讨论，它被认为是一般化的、可以被表达为“学习结果”那样的形式。我们将在第二部分的第三章讨论这些问题。 第二部分： 知识与课程的未来 第三章《教育、全球化与“知识的声音”》是麦克·扬为经济与社会研究委员会（Economic and Social Research Council， ESRC）在巴斯大学举办的有关知识经济与教育的系列研讨会所作的。它建立在从涂尔干到伯恩斯坦的知识社会学的理论传统上，并推进了如下观点： 一个知识本位的课程的原则必须建基于下述知识概念——（1） 视它为浮现于其生产情境的；（2） 它是位于新知识生产的条件之中的。 第二部分的其他章探讨了这些条件之一的内涵及意义。第四章《知识社会的几种教育未来》初是麦克·扬为2009年的欧洲教育研究会（European Conference on Education Research，ECER）所作的主旨发言。它聚焦欧洲教育政策的三大趋势；它们都反映了大的“一般化”的主题： （1） 国家资格证书框架；（2） 基于学习结果的政策；（3） 知识增长的速度暗示着课程可以依赖于一般化技能、专门性学科内容与概念已不再重要的假设。 第五章《未来的三种教育图景——知识社会学给我们的启示》是麦克·扬与穆勒为卡里·杰威特（Carey Jewitt）领导的“超越当下视野”（Beyond Current Horizons）项目共同写作的。它进一步分析了三种图景，区分了它们对知识的假设。第四章分析的趋势在此被作为“过度社会性的”知识概念（也就是图景2）的例子。它是对自己试图取代的那种静态的、精英主义的课程模型（图景1）的矫枉过正。本章结尾部分初步描绘了第三种可能的未来（图景3）。 第六章《课程与知识问题——麦克·高夫留下的遗产》初是麦克·扬于2014年在波尔图译者注： 葡萄牙港口城市。举办的ECER的研讨会上所作的演讲。本章在第五章所发展的“三种未来”模型的基础上，讨论了以英国前保守党为主的联合政府（在2015年5月的大选中被保守党政府取代）的教育改革。这些改革尽管是以对和本书第四章所提出的“未来2”相似的趋势的批评为起点的，但却呈现出一种激进的不同的替代方案——试图回到某种现代版本的“未来1”。本章一方面乐见如下事实： 联合政府的政策将知识问题带回到了课程政策议程的中心，但是另一方面，也批评了其对知识概念的倒退看法及没有回应当代对创新和新知识生产的条件的关切。 第七章《科学与技术类高等教育中知识与技能的未来》是第二部分的后一章，是约翰·穆勒受邀为一群科学技术领域的高等教育者所写的时事短评，将第六章对高中课程中的“未来2”的发展的关注拓展到了高等教育的科学与技术课程领域。它主要聚焦南非大学里通常被视为学术发展的一些教与学的首创做法。作为“未来2”的一个案例，这些首创做法并不寻求取代现存的本科课程，而是通过为那些在传统的“未来1”的大学课程中，在专门化知识的学习方面存在困难的弱势学习者提供额外的支持，来提升和扩大“进路机会”。本章尽管支持这些大学课程中的扩大进路的尝试，但也从近来的哲学分析出发，指出这些支持在课程基础方面规定不足，特别是在科学和技术课程方面。本章的结论是，如果大学要推动那些缺乏（传统高等教育学生所依赖的）先前知识的学生取得进步，就必须将学术发展的角色重新专门化。 第三部分： 强有力知识 第三部分直接阐释了已广为人知的“强有力知识”的概念。第八章《学校的目的》是麦克·扬为回应教育哲学家约翰·怀特（John White）的文章而作。怀特认为，考虑课程应该从教育的目的而非知识出发。其核心观点是，一个由“有权者的知识”和“强有力知识”的核心区别所支撑的知识的动态概念必须成为思考学校教育的目的的起点。本章强调了任何课程中知识的分化与差异——尤其是日常知识与专门化知识的差异的重要性。 第九章《强有力知识的力量》是为回应对强有力知识概念的不同批评而联合写作的，注入了更强的社会学内容。本章先从三位关键的经典理论家——涂尔干、维果茨基、伯恩斯坦那里汲取理论元素，接着考量并反驳了“强有力知识仅建基于、并只能应用于自然科学与技术领域”这一批评。它先分析了专门化的困境及其对社会公平的意义，然后回到了第二章所提出的对自然和社会科学的客观性的关切。本章后探讨了和知识相关的“力量”的不同意义及其对课程的潜在启发。 第十章《克服课程理论的危机》初是麦克·扬2012年在“葡萄牙语—巴西课程研究会”上的发言，回应了“课程理论已经失去了和其探究对象的联系”这一关切。本章首先呈现了课程理论发展的简要历史，以及麦克·阿普尔（Michael Apple）和其他人对主要是在美国发展起来的将课程作为教学的工具主义观点的批判性回应。本章认为，在对课程作为教学这一观念进行批评的过程中，课程理论以及与之相关的批判教育学传统，丢掉了课程作为通往知识的首要进路这一角色。它吸收了前面两章的主题，阐释了一个知识本位的取向对课程来说意味着什么。后举了英格兰一所开始践行知识本位取向的理念的学校的具体案例，并反思了这一取向可能导致的实践的、政治的与认识论的问题。 这一部分的后一章，第十一章——《专门化知识的希望与悲怆》，初是约翰·穆勒在2013年南非教育研究协会的创立仪式上所作的一个版块的主旨发言，后来做了大量修改。此文回应了对强有力知识理念（以及实际上所有的专门化知识形式）的一个主要的政治性批评： 它不可避免地是有党派立场的、工具性的、技术主义的，并将歧视那些不同文化和阶层背景的人。此文审视了专门化知识在道德和宗教思想上的起源——这一联系似乎在19世纪、20世纪的知识世俗化进程中丢失了。后，本章反思了专门化知识的利与弊，并推断： 在教育产品的分配中长期持续存在的对平等和社会公平的关注中，可能它的道德内核——尽管是世俗化了的——仍然存在，以一种内潜的形式。 第四部分： 大学、专业与专门化知识 第四部分将全书的论点拓展到了高等教育与专业教育领域。本部分超越了经典实证主义学者内格尔（Nagel，1982）所描绘的理念： 知识结构只是一堆或高或低的命题。这么做的初衷是为了把握住专门化的专业知识的复杂性以及与之相伴随的如何在一门课程里将它连贯地表达出来的问题。跟随吉尔伯特·赖尔（Gilbert Ryle），以及更近一些的克里斯托弗·温奇（Christopher Winch）的步伐，这几章试图分解构成专业性的专门化知识的不同类型。这就使我们超越了作为的知识模式的命题性知识，并涉及到支撑着专业判断的基础架构的多种不同形式的推断性知识、实践性知识。它们二者也需要被理解为有着“认识论上升”性质的认识论领域——也就是说，有对课程的次序、进阶规定的需求。这并不是说所有形式的程序性知识都是专门化的，但其中一些是的。 这一部分由第十二章《知识体》开启。它是约翰·穆勒为第七届巴兹尔·伯恩斯坦研讨会所作的。它展示了一种勾勒“技能话语”（skills talk）的尝试——指的是以学习者能够做什么而不是他们应该知道什么来规定课程的策略。我们探究的是： 当学习者可以像专家一样做某件事时，他必须“知道”些什么?简要考察了赖尔（Ryle）对“知道什么/知道如何”的区分和罗伯特·布兰登（Robert Brandom）的推断主义之后，本章回到了伯恩斯坦，发现他的语法性（grammaticality）这一概念可以帮助我们很好地思考知识以及它如何将一般理论与特殊案例联系起来。本章后探讨了专业知识基础面对创新的开放性与专业的社会基础的力量——其作为一门专业的强韧之处之间的关系。 第十三章《学科、技能与大学》是扬与穆勒应保罗·阿斯文（Paul Ashwin）的邀请为《高等教育》（Higher Education）杂志的一个特辑而写作的。它关注的也是高等教育中的“技能话语”问题，同时也聚焦传统研究模式面临的来自所谓的“模式2”的挑战。本章将二者都视为一种向“相关性”的漂移——它挑战大学和它们所追求的知识，回应着要求展示大学知识与日常关切的“相关性”的世界性呼声。通过回顾学科在中世纪大学中的诞生史，再现伯恩斯坦对“单子”与“领域”的分析，本章展示了它们是如何回应“相关性”的——“技能话语”和“模式2”不仅对传统意义上的学科（单子的学科形态），也对当代大学赖以维系的专门化知识的概念本身构成了威胁。 第十四章《每幅图景都有故事： 认识论进路与知识》是穆勒应南非“教与学”教育者（南非称为“教育发展者”）的邀请，为阐述高等教育中的知识问题而作。本章使用的“认识论进路”一词越来越多地被这些“教育发展者”们使用，以探究到底“进入大学”是为学生提供了“进入什么的”机会。本章提出如下问题：“认识论进路”到底是属于“实践本位的”还是“知识本位的”视角?并得出结论： 它好属于一个正在扩张中的、联合了命题性知识形式和实践性知识形式的综合性的专长概念——“博学多知的专长”（knowledgeable expertise），或者“专家型专业知识”；因此本章试图联合“实践本位的”和“知识本位的”视角的特征——这个策略在第二部分其实已经讨论过，也就是试图在一个还未完全形成的未来3的图景中联合图景1与图景2的优势。 本部分也是本书的后一章——《迈向专业知识的社会学》，是两位作者一起主编的一本有关专业知识的著作中的章，也是两位合写的。此章继续透过巴兹尔·伯恩斯坦的透镜，超越“实践本位的”视角（舍恩为代表）与传统的“知识本位的”视角的二元对立，分析了专业知识的主要特征。本章拓展了论辩的条件——通过分析对专业的传统社会学研究，发现除了安德鲁·阿伯特（Andrew Abbott），绝大部分研究都限制在了对专业的社会关系的考察上，而没有关注知识关系；也就是说，它们检视的是专业的社会基础，而不是其知识基础。和上一章得出的结论一起，本章认为，专业知识体是由不同的专门化知识形式以及它们与实践领域（专业知识必须实际操作的地方）的关系组成的。由此，我们的关注点又回到了有效、有智慧的行动的领域，或者“博学多知的实践”上。

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