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| 編輯推薦： |
美国督导与课程开发协会（ASCD）明星教师针对小组合作学习的专项研究成果；
配有不同学科与年级的一线教师课堂示范，有效结合实际教学场景，解决课堂管理问题；
消除“顺风车”和“不公平”现象，让学生参与更积极，合作更高效，理解更深刻！
本书作者曾获美国大学协会颁发的“克里斯塔?麦考利夫卓越教师奖”，均在一线课堂任教多年，本书理念与教学实际紧密结合，能够有效解决教师在组织小组合作学习中遇到的实际困难和问题。
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| 內容簡介： |
《教师如何提高学生小组合作学习效率》，是专门解决课堂小组活动和课后合作学习项目实际问题的教学实践用书。教师引入小组合作学习的初衷是希望学生能够相互之间取长补短，在合作中共同进步，然而实际操作中，却往往遇上学生的敷衍了事和个别“顺风车”现象。本书是美国督导与课程开发协会（ASCD）的教师经过实际课堂调研，总结出的一套能够让教师在布置小组合作学习任务时取得更好效果的方法，包括：
建立小组成员积极的相互依存关系
增强学生之间面对面的互动
明确个人与小组的具体责任
培养学生的沟通能力与讨论能力
引导学生总结小组合作经验
作者对布置小组学习任务的每一步都给出了详实的建议，并且，针对每一方面的建议，作者还提供了三个不同年级、不同学科的课堂实际示范，为教师组织高效小组合作学习提供了范本。
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| 關於作者： |
南希·弗雷教授，圣地亚哥州立大学教育学院的读写教育教授。此前，南希是佛罗里达州一所公立学校的专职教师，后就职于佛罗里达州教育厅。她曾获得美国大学协会颁发的“克里斯塔?麦考利夫卓越教师奖”，同时还获得过全国读书大会授予的早期事业奖，出版了许多著作，包括与道格拉斯?费舍合著的《带着目的教与学》（中国青年出版社）等。
道格拉斯·费舍教授，圣地亚哥州立大学教育学院的语言与读写教育教授，加州读书名人堂的会员，曾获国际读书协会卓越读写奖、全国英语教师委员会优秀写作耕耘奖和美国大学协会“克里斯塔·麦考利夫卓越教师奖”。
桑迪·艾佛劳芙，英国“以教为先”项目的创始者和学术主管。她是专业教学模型的主要设计师，这一教学模型整合了基于研究的教学实践视频、合作学习集体、领导才能发展和在线咨询。1998年她获得了华盛顿州金苹果奖，一直充满激情地致力于儿童教育，建立并训练了一个流动的专业教育发展团队，为危地马拉的农村教师提供支持，合作建立了华盛顿州所非营利的、非宗教性质的女子中学。
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| 目錄：
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致谢
前言
章 什么是高效的小组合作学习
小组活动的基础
建立积极的相互依存
进行面对面互动
明确个人责任和小组责任
有意培养人际和小组交流技巧
小组经验总结
小组任务要有意义
小组合作学习与学生能力划分
参与此次项目的教师
第二章 建立小组成员积极的相互依存关系
学生能够从自身学到什么
积极的相互依存有益学习
建立积极相互依存的方法
创造不同的学习体验
分配任务的切块拼接法
引导学生主导的交互式教学
三个示范课堂
小学科学课?艾伦老师
中学人文课?伏戈尔老师
高中社会研究课?吉布斯老师
第三章 增加学生面对面的互动
通过体验式学习增进学生理解
教师需要做出示范
培养面对面互动的方法
速写笔记
同伴讨论
角色扮演与模拟仿真
三个示范课堂
小学语文课?艾伦老师
中学人文课?伏戈尔老师
高中社会研究课?吉布斯老师
第四章 明确个人与小组的责任
把责任制融入到任务中
设定小组任务的预期
给出针对任务的反馈
观察法
谈话法
铺设学习的路径
明确个人和小组责任的指导方法
人头编号法
共同构建的成果
阶段性写作
写作框架
三个示范课堂
小学科学课?艾伦老师
中学人文课?伏戈尔老师
高中世界历史课?吉布斯老师
第五章 培养人际与小组沟通技巧
学生需要有机会练习沟通
培养人际交流和小组沟通技巧的常规指导方法
思路清晰、沟通明确
积极地倾听
回应同伴
从不同角度思考问题
三个示范课堂
小学数学课?艾伦老师
中学人文课?伏戈尔老师
高中历史课?吉布斯老师
第六章 引导学生总结合作学习经验
总结有益于学生大脑的发育
总结合作学习经验的方法
自我监控问卷
学习日志
圆桌活动
三个示范课堂
小学语文课?艾伦老师
中学人文课?伏戈尔老师
高中历史课?吉布斯老师
第七章 小组合作学习问题解答
如何将学生分组
学生的能力不是分组依据
混合能力分组的最好方式
3~5人组成一个小组
小组合作学习的时间
当小组不能良好运作时，我该怎么做
如何提供小组学习材料
划定小组的学习内容
协调不同能力的学生
如何介绍小组活动
如何让学生准备好参与到小组活动中
如何把小组活动引入到课堂上
结 论
通向独立学习的合作之路
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| 內容試閱：
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团队的智慧是无穷的。早在20世纪初，人们就对小组活动产生了兴趣，至今仍在不断探求，所有收集的资料都表明：在适当的外部环境下，团队的智力能力会非常显著，通常比团队里最聪明的人还要更胜一筹。虽然我们并不提倡教师们完全把课堂翻转过来，在不给学生任何指导的情况下，让学生合作完成任务，但是我们一直建议教师应当把高效的小组活动视为高质量教学的一个必要内容。
从小组活动中获取最大的受益，让小组能够实现高效率，关键是创建“适当的外部环境”。在这本书里，我们希望能够为大家说明，什么才是有利的外部环境以及如何在你的课堂上实现这些条件。如果教师设定了恰当的外部环境，不可思议的事情便会随之发生：学生会互相学习，最终会比孤军奋战学到更多东西。
那么，什么样的小组活动才是高效的呢？从下面的例子中可见一斑。在安伯?约翰逊的社会科学课上，学生在研究印第安人和印第安食物，其中一个小组任务是研究食物的来源。老师为每个小组设定了一种食物来源，同时，小组中的每个组员都必须找到相关信息并和其他组员分享。学生可以上网，也可以查阅各种书籍。教师要求最终学生把他们的发现结果以小组为单位写出一份材料，每个组员至少要写一句话（要用不同颜色的笔）。除此以外，每个组员都必须而且能够在老师提问时解释整篇文章的内容。其中，被指定以橡子为研究对象的小组在报告中写下了这样一段话：
收集橡子是一项复杂的劳动，你需要能够区分橡子的好坏。如果是在秋天找橡子，因为橡子已经成熟了，所以会掉到地上。当你采集橡子时，一定要采集那些有“盖子”的，因为没有盖子的橡子里面可能会有昆虫幼虫。这样判断的主要原因是，没有盖子的橡子之所以还能掉落到地面上，是因为虫子在橡子里蠕动，使橡子的盖子变得松动。你还必须要认真检查你最后采集的橡子壳上是否有洞，因为这些洞也说明这些可能是个坏了的橡子。
这段话言之凿凿，所传达出的信息准确而有趣，更重要的是，它是这一组学生通过合作与分享信息所共同得出的认知结论。和同学一起巩固知识，也是在为以后能够独立完成任务做准备，让学生为可能发生的独立学习打好基础。
我们所有的人都是在与同伴的互动中增加见闻的，与别人的互动本身就是日常生活的一部分。几年前，在我们参加一次教育会议时，就发生了这样一次非正式的小组学习活动，故事不是发生在开会期间，而发生在我们小组吃早餐的时候。
那天清晨，我们起床后得知了这样一则新闻：一位名为约翰?马克?卡尔的男士已经承认与琼贝内?拉姆齐谋杀案有关。该名男士已被捕，并被从泰国押送到科罗拉多州，大家都读了报纸上的报道。作为老师，我们会在阅读时采用各种我们经常教给别人的理解策略，明确那篇报道的主要意思，找到辅助证据，把描述视觉化，采用归纳、推断等方法，这些对我们来说并非难事。然而，我们至今仍记忆犹新的并不是报道的内容，而是报道引出的小组对话。
那天清晨，餐桌上大家你一言我一语，热闹极了。终于找到凶手了，拉姆齐家可以得到解脱了。然后，我们组的一个人很沮丧地说：“为什么这个罪犯坐头等舱？我来时坐的可是经济舱！”谈到这里，话锋一转，另一个人说：“那么，是不是就该建议这个罪犯坐经济舱？经济舱里可有很多孩子啊！”最后，我们得出结论，还是把这个凶杀嫌犯放在头等舱好些，因为其他乘客的安全更重要。随后，又有人质疑：“可是，为什么他在飞行途中还有香槟喝，是香槟吧？”
一石激起千层浪，于是大家开始畅所欲言、各抒己见。从报纸上的文章谈到法律体系：在被警方拘留的情况下，罪犯饮用酒精，由此采集的证据能否用在法庭上？对此大家虽然都不确定，但都很想知道答案。这次小组讨论，面对面地进行互动和信息交换，激起了大家的兴致，引出了一系列问题。要做到这一点，需要把文本中的信息拿出来，在细节上进行讨论。我们还需要进行推理，需要倾听、讨论和协调，最后才得以确认并拓展我们自己的理解，从而大家互相学习。
几十年来，教育工作者们已经体会到了合作性的小组学习有多么重要。大量的研究表明，相对于独自学习的学生而言，那些参与了合作学习的学生在学习和转述能力上展现出了更高的水平，而这种学习能力的提高在小学、初中和高中的所有学科都有所体现。同样让我们印象深刻的是，研究表明：小组合作学习最终还增强了学生的自信心，改进了学生之间的关系，同时还提升了他们的社交技巧和教育能力。研究还表明：小组学习对中学生之间的互动交流产生了积极的影响。学生反馈说相对于独立工作，他们更喜欢合作性小组学习。在课堂上体验过合作学习方法的小学生也展现出更强的学习动力，并对学校的认识也更为积极。
问题出在哪里
虽然对于合作性学习的有效性有大量论述和记录，但我们清楚地认识到，合作学习也有很多失败的案例，这就是为什么有如此之多的学生抵制小组协作，还有一些教师避免在课堂上使用小组学习方法。
事实上，大多数学生（和许多教师）从未体验过真正的合作学习。对于大多数人，合作学习的经验只是被丢到一组，然后被要求创造出一个作品，学习一种技能或完成一项任务，然而从始至终却没有得到老师任何的支持和指导。在这种情况下，学习小组通常在开始时都会抱着良好的意愿，但最后的结果却通常是，一两位学生接手并完成了大部分工作，而其余学生只发挥了很小的作用。那些“工蜂”们常常觉得自己被同学利用、被占便宜或是被束缚住了，而那些被边缘化的人常常觉得自信心不足，跟不上别人，或是提供不出什么有价值的东西。无论学生在小组学习中有过怎样的体验，是工蜂、地鼠还是搭顺风车的人，结果通常都是一样的——心灰意冷，收获也微乎其微。
道格（本书作者之一）现在还记得，他在一所尝试合作学习方法的大型公立学校读高中时，就有过这样的经验。问题就出在，他的老师们在分配任务时并没有提出个人责任制，所有的学习小组在这种情况下都是在一起做“一件东西”。比如，他的政治课老师给每组都安排了研究题目，给每组都发了一摞表格，让他们填好，为小组论文和发言做准备，其中有一张表格要求小组成员总结出指定话题的正反两方面观点（道格那组的指定题目是作为抗癌药物的扁桃苷制剂）。他们的任务涉及到了很多需要关注的特定的领域，包括经济、政治/自由、健康、安全、道德/正义、宗教、法律和美学等。
在高中时道格就明白了，选那些愿意努力工作来取悦老师的同学作为小组成员大有益处，因为他们越心甘情愿地努力工作，他自己需要付出的就越少。可以说，道格就是一个喜欢搭顺风车的人，结果他在高中时代基本没做什么事（然而他说大学生活给了他重重一击，因为他不得不努力养成好的学习习惯并找到时间管理技巧）。
道格那一组完成了政治课项目，并按时提交了所有的表格——共18张表。这个小组在装表格的纸袋上得到了A，他们的论文和报告成绩也都是A。道格回想起来，自己作为小组成员，既没做任何准备工作，也没参与论文写作，但他确实记得自己参与了演讲，只不过稿子是另一位组员写的。显而易见，道格从这次经验中学到的东西并不多，而老师最终也没弄清楚哪些学生理解了学习内容，哪些没有理解。在这里，由于合作学习小组运作失败，老师无法检验学生是否理解，教师指导和学生表现之间便无法产生联系。这是因为，小组学习的设计目标并不能够从学生个人表现中获取信息，老师也就想当然地认为小组中的每个成员都同样透彻地理解了内容。
虽然道格的老师当时也许没有认识到这些合作学习是不成功的，但如果小组学习乱作一团，多数教师是一定会意识到的。数学老师格蕾丝?科茨这样描述了这样一次早期的小组学习“冒险”经历：
我觉得应该出现合作性对话的地方，学生却针对材料争论不休。我想象应该有微笑的地方，他们却闷闷不乐。一些学生的脸上挂着胜利的微笑，因为他们如愿以偿地得到了想要的工作或者材料。我本来希望学生能够认真思考、充满好奇的地方，他们却面带乞求地问我 ：“ 我做什么呢？”对于这样的结果，我大失所望，我没有能力改变这一切，无法让他们进行有效的学习。
虽然科茨一开始就相信，只要分了组就万事大吉，但她后来逐渐认识到，她的学生需要学习如何就一项有意义的任务和别人进行交流。
因为小组活动已经成为成年人日常生活重要的一部分，所以我们很容易认为小组活动很简单，因此低估了发展思考能力、规划能力和交际技能对于学生成功进行合作的必要性。教师们知道小组活动有很多益处，然而却在没有明确和构建合适的外部环境的情况下就草率启动了。教育专家伊丽莎白?科恩（Elizabeth Cohen）指出：“一开始有吸引学生的话题，但对于小组活动规划却无计可施的教师……很可能会遇上麻烦。”
这本书的目的是为一线教师提供一些必要的方法和知识，用来设计和指导小组活动，使之进展顺利，成效显著。在章你就会看到，我们将会详细阐述之前提及的合作性学习研究，同时还包括有关消极计划和区别性指导等更前沿的信息。后面你将读到，在本书所涉及的高效小组活动中，所有学生的活动内容都是与学习相关，并与其他同学共同完成的，最后把所有个体的研究结果整合起来，所有成员的知识都得到了扩展。
高效小组合作学习概览
道格和南希在《通过系统化教学提升学习效果》（Fish & Frey， 2008a）一书中重点阐述了逐步释放的责任（GRR）的教学范式，本书也体现、传承并支持了这一教学方法。逐步释放的责任（GRR）教学模式要求在完成任务的过程中教师要从由自己全权负责过渡到让学生全权负责，这个逐步放权的过程时间并不确定，也许是一天，一个星期，一个月或是一年。教师一开始就要给学生示范理想的学习状态，在这个过程中，学生所承担的任务与责任越来越多，从参与示范课到学习互相指导，再到与同伴合作，最后到独立完成任务。
逐步释放的责任（GRR）教学法的结构内容如下：
教师示范课：教师设定课程目标，并建立符合自己思路的上课模式，向学生说明如何学习新知识。引导式教学：教师有策略地提示学生评价体系的相关标准，并使用暗示和提问等方式引导学生不断提升其思维难度，帮助学生逐渐建立起完成任务的能力。合作学习：教师设计并监督任务进程，让学生把他们的想法和认识统合起来，同时还要要求学生总结出个人成果，由此为评估提供部分信息。独立完成任务：教师设计并监督任务进程，要求学生利用所学到的方法和知识来创造出新的具有原创性的成果。由于采用了“螺旋式复习”（spiral review）的方法，教学进程到这一阶段就进入了理想的状态，因为许许多多的教育者都知道他们的学生需要通过复习运用之前的知识来巩固现有知识并创建新的成果，通过让学生展示他们已经得到拓展的能力，建立学生的自信心。
在这里，我们所强调的高效小组活动试图更正这样一个问题：现行的逐步释放的责任教学模式（GRR）主要侧重在师生之间的互动，却忽视了学生与学生之间的互动，即与同伴进行合作式学习。与之不同的是，这里，有效的小组活动给学生提供了一个通过合作完成具体任务的机会，这些任务有时是由教师设计并指导的，有时是由学生发起并独立完成的。不论哪种模式，这些任务都给学生提供了一个机会，让他们通过与同伴合作来解决问题，发现新信息，最终完成项目。
最高效的小组合作学习任务能够让学生使用他们在教师示范和引导式教学中学到的东西，教师要让学生做好独立学习的准备，这才是教学的终极目标。而效率低下的学习任务是指那些与学习过程或话题脱轨的任务，很多时候，效率低下的学习任务反而成了小组活动的主流，我们认为这也是教师们极少把合作模式放在责任逐步释放教学模式（GRR）中的原因。在这本书中，你将会遇见抵制这一趋势的教师，他们定期把高效小组活动运用到逐步释放责任教学模式中，确保所有学生都能学有所得。那么，在进行深入阐述之前需要稍作停顿，思考一下教师在小组活动中的角色，这样做是很有意义的。
建立积极相互依存的方法
高效小组合作学习最大的益处之一就是，让学生和教师能够有用武之地。在学习者之间自然存在的多样性常常促使他们彼此依赖，互相帮助。划分小组时，内部成员的差异性越大，构建相互依存关系似乎就越有挑战：每个学生都在某些方面更擅长，在其他方面却不太娴熟。然而，这些区别不一定就会成为障碍，反而会在学习时对彼此更加有利。
当然，学生需要帮助彼此发现每个人的价值。积极的相互依存不会自然而然发生，教师必须建立和落实一些规则，增进小组成员的人际关系，使之能够鼓励学习而不是阻碍学习。我们发现了对于建立小组合作学习中积极的相互依存关系非常有效的三种指导方法：创建不同的学习体验、使用切块拼接法和由学生主导的交互式学习。
创造不同的学习体验
确保每位小组成员都能做出独一无二且有价值的贡献，一个办法就是给每个人分派不同的任务。卡伦?奥皮利在密歇根州诺斯维尤市东奥克维尤小学教一个一二年级的混合班，她常常在她的课上构建不同的学习体验，最大程度地开发高效小组合作学习的效用，把水平不同的学生放在一个由多年龄学习者组成的学习情境下。例如，她会让一年级学生在教室里待上一整天，而让二年级学生去临近小镇的雕塑公园实地考察。第二天，整个班级会进行混合分组（一个一年级学生和一个二年级学生一组），让学生通过讨论、画画和写作的方式来比较他们前一天的学习经验。因为小组里的每位成员都有着另一个人不具备的信息，所以要想完成任务，他们必须针对发生的事件进行实质性的对话。随着讨论的进行，每组都画出了韦恩图来表示他们经验的相似点和不同点。比如，娜塔莉和卡伦都认为他们“享受了一顿香喷喷的午餐”，并且“希望能够再吃一顿那样的午餐”。艾什莉和佐伊写道：“两个人都想在室外上课。”随后各小组用共同创建的图形作为写作的基础材料，每组学生都合作写了2～3段话，讲述他们是如何度过那一天的。
在小组活动进行的过程中，奥皮利老师给出指导性的建议，同时搜集了评估材料。“通过听他们讨论，观察他们如何进行合作，我可以评估他们的理解情况，”后来她这样总结道，“显而易见学习之所以能够发生，是因为学生在通过对比进行写作，并且建议了老师还可以进行哪些活动，为类似的写作提供材料。”
分配任务的切块拼接法
切块拼接法是用以提升相互依存关系的常用方法，在使用这种方法时，教师要把一项复杂的学习任务分配给小组成员。每名学生都同时是两个小组的成员：常规小组，其主要任务是学习知识和完成复杂的任务；专家组，每个常规小组出一名代表构成专家组。学生在常规小组中共同讨论所有的学习目标，然后，每组一名成员进入专家组就具体的内容进行集中讨论。在掌握了专家组讨论的内容后，所有成员都回到常规小组，把他们所得到的要点讲解给其余成员听。
因为常规小组的成功决定于每位成员的专业知识，所以，确保所有学生都能充分学习材料并最大限度地分享信息是很重要的。教师对于专家组的监督非常关键，尤其是在这个班级次接触这样的学习过程的时候。这里，确定学生是否掌握知识这一步骤本身的难度就非常大，因为学生的各方面基础原本就参差不齐。一方面，学习水平在年级要求水平之下的学生可能需要更长的时间才能理解材料。另一方面，对某一主题已经很精通的学生可能会对其他组员表现得不耐烦。这种情况下，如果让知识更丰富的学生成为*，让他们协调整个进程，也许会有些助益。需要让学生认识到，实践是学习的必要组成部分，他们可以实践，也必须实践。在学生离开专家组回到常规小组前，教师还要检查每位学生所学内容的准确性和完整性。当具有不同能力水平的学生在切块拼接法的教学中觉得得到了很有益的支持和帮助时，其能动性也会得到很大的提升。
小学科学课?艾伦老师
也许你还记得阿伊达?艾伦老师，从幼儿园到五年级她所教的学生都是固定的。当这批学生升到四年级时，她向学生介绍了交互式学习。连续几个星期，这些学生一直在学习在阅读理解小组中使用的各种策略性角色。例如，艾伦老师会在面向全班的示范中，让自己塑造某一角色，比如明确问题的角色，随后提出指导性的阅读建议，进一步完善学生的阅读技巧。随着学生对策略性角色越来越擅长，艾伦老师便开始尝试把不同的角色结合起来，进而塑造学生不断推进讨论的能力。在学生已经掌握了如何生成问题以及如何总结后，艾伦老师让他们通过阅读一个短篇把这两种技巧联系起来。“那是一篇关于锻炼耐力的文章，”她说，“我想要他们越来越习惯依靠自己的力量完成更多的事。”
就这样练习了几个星期，艾伦老师感觉到，这些学生已经准备好以小组的形式来应对交互式学习了。一天，在科学课上，她把学生分为四组，让每个成员承担一个角色：提问者、明确问题者、总结者和预测者。四组学生都拿到了一篇关于腐生物的文章，与之相关的补充材料可以在科学课本上找到。艾伦老师把这篇文章分为若干部分，学生知道他们每读完一部分就要进行讨论。为了避免学生被问题难住，她还在每个小组的桌子上放了任务卡片，上面列举了针对每一个角色的提示问题。
以下是其中一组的讨论情况：
蒂诺：好，我先来。因为我是总结者，所以应该由我来说一下文本主旨。是这样的，主要内容是当动植物死亡后，它们会被分解，也就是说，它们会被某些东西吃掉，变成泥土，而那些吃掉它们的东西是细菌、真菌和蚯蚓。
米利亚姆：我负责问问题，蚯蚓是分解动物的还是分解植物的？
蒂诺：动物和植物都吃。米利亚姆：正确！就在这里（指着文本）：“蚯蚓分解死亡的动物和植物。”阿德里亚娜：米利亚姆，再问得难一点。
米利亚姆：好吧，如果没有腐生物，你觉得会发生什么事？
这个问题激起了热烈的讨论，一直持续了几分钟，小组成员辩论如果所有死亡了的东西都还以原来的形式存在，地球将会是什么样。他们之前从未想过这个问题，能够对普遍的生存环境和周围都是动植物尸体的糟糕场景进行假想，真是有趣极了。这一设想促使罗梅尔——明确问题者，提出了自己的问题：
罗梅尔：这我就不太明白了，所有死亡了的生物怎么能变成泥土？那我们不是被一堆堆泥土给埋住了吗？
蒂诺：你是明确问题者，怎样找到答案呢？
蒂诺看了看角色卡片，认为这个问题需要请教老师。于是，他们把老师叫过来，告诉她罗梅尔提出的问题。她请学生自己去读一下后面的内容，看能否找到答案。
阿德里亚娜：哦，那是我的工作，我都忘了！也许我们想到的，作者也想到了。在第三段末尾，“腐生物是生物链中重要的一环，因为没有它们就没有植物，没有植物，其他生物也不会存在。”
随着小组讨论的深化，他们发现腐生物在能量传递方面发挥了重要的作用。
这一高效小组活动展示了两方面的相互依存关系：角色上的相互依存和目标上的相互依存。每名学生都明白了自己的角色且在完成任务上发挥了独特的作用，为了实现理解文本这一小组目标，每位学生都必须贡献自己的力量。在理解文本和自省的过程中，小组成员还了解了其他人的想法，这就是艾伦老师的学生最开始尝试交互式教学的体验。在让学生做获取信息的阅读时，以上策略已经成了艾伦老师在课堂上的惯用做法。
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