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| 內容簡介： |
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本书选取晋南一个普通农村小学翼城县人望村小学为研究对象，对该村小在新中国成立后的发展变迁进行个案研究，尝试运用口述史研究方法对农村学校发展的历史轨迹进行解读，尝试发现农村学校教育活动发生和发展的具体日常，形成一所普通农村学校变迁的基本样貌，挖掘相关研究背后的鲜活故事，并在此基础上解释不同时期村小发展的特点和原因，为理解当前我国农村学校的发展困境提供史实依据。
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| 關於作者： |
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常钊，1975年生，山西翼城人，2018年毕业于福建师范大学，获教育学博士学位。现任教于山西师范大学教育科学学院，讲师，主要从事农村教育史、教育基本理论和家庭教育等方面的研究工作。主持并参与省级科研项目，研究成果在《教育史研究》《河北农业大学学报》等刊物发表。
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| 目錄：
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第一章R小变迁的宏观教育环境考察
第一节自然环境
一、地理位置
二、地貌和气候
三、资源状况
第二节社会环境
一、R村人口
二、R村政事
三、R村经济
第三节文化环境
一、文化活动
二、古代建筑
三、民情风俗
第二章R小成长期：1949-1976年（从四年制初小到五年制完小）
第一节R小的前身：新中国成立前命运多舛的R村小学校
第二节R小初立并迅速成长的阶段：1949-1966年
一、R小初立：四年制初小的设立与校址的不断变更
二、学校：从不算啥到搞得好
三、入学和升学：四年制初小教育的普及
四、课程和考试：内容简单的语文和算术
五、学校作息时间：与村民农耕作息一致
六、唯成分论的影响：好学生卫志的命运
第三节特殊发展阶段：1966-1976年
一、学校：规模扩大但教育质量降低
二、教师和学生：教师归队和学工、学农、学军
三、课程和教学：无所不在的毛主席语录
四、学生个案：假如没有文革，我肯定也上大学了
第三章R小勃兴期：1976-1991年（办学成效斐然的十五年）
第一节勃兴的孕育阶段：1976-1978年（拨乱反正中的恢复）
第二节蓬勃发展阶段：1978-1987年（最红火的十年）
一、学校：中卫乡里最火的学校
二、教师和学生：中卫乡里的一杆旗和人家就是好
三、学校管理：校长吕吉武的精进管理
四、课程、教学、考试和升学：考试中心指挥棒
五、其他活动：文体兼顾，丰富多彩
第三节平缓发展阶段：1987-1991年（红火之后的冷却）
一、学校，教师和学生：有点下滑，但是，还是能行
二、教学管理：不规范和形式化
三、教师进修：进修动机的差异与进修实效
四、村校之间：亲密关系的悄然演变
第四章R小萎缩期：1991-2004年（规模骤减至被撤销）
第一节萎缩阶段：1991-2001年（逐渐淡出乡民视野）
一、学校：复式教学的再现
二、教师：门槛很低
三、学生：数量减少一半
四、教学及其他活动：对往日的延续
五、课程和教材，考试和升学：不变的指挥棒考试中心
六、村校之间：渐行渐远的疏离关系
第二节撤并阶段：2001-2004年（R小的消失）
第五章R小变迁的特殊性研究
第一节地缘之特殊
一、资源缺乏的影响
二、地下水位的影响
第二节学董之特殊
一、学董在山西的演进
二、学董对R小变迁的特殊作用
第三节校长之特殊
一、赵连成对R小变迁的影响
二、吕吉武对R小变迁的影响
第四节村校关系之特殊
一、20世纪90年代末之前村与校的亲密
二、20世纪90年代末之后村与校的疏离
第六章思考与启示
第一节对晋南地区农村学校发展的思考
第二节对农村教育价值取向的思考：为农抑或离农？
一、为农的三教统筹农村教育改革的实践
二、由三教统筹引发对农村教育价值取向的思考
第三节对农村学校布局调整的思考
一、农村学校布局调整的背景
二、农村学校布局调整的影响
三、对后撤并时代农村学校应然状态的探讨
参考文献
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| 內容試閱：
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前言
学校教育特别是基础教育对于个体的发展不但具有即时的价值，也具有延时的价值。也就是说，学校教育不仅使受教育者在学习期间达到当代社会对个体发展的要求，更重要的是学校教育为人的终身发展奠定坚实的基础，为受教育者离开学校后的继续发展创造有利的条件。习近平总书记在十九大报告中明确表示，农业农村农民问题是关系国计民生的根本性问题，必须始终把解决好三农问题作为全党工作重中之重。发展农村教育，尤其是农村基础教育，是提高农村地区人口文化素质、解决三农问题的重要途径，是缩小城乡教育差距的现实需要，更是乡村振兴战略背景下推进乡村文化繁荣发展的基本思路。
在2015年举办的第一届中国农村小规模学校联盟年会上，21世纪教育研究院院长杨东平教授指出：中国农村教育呈现了和以前完全不同的情况和复杂的问题，出现了城满、乡弱、村空、上学难等问题。在农村有三类特别值得关注的学校，就是城区的大班额、大规模学校、乡镇的寄宿制学校以及乡镇以下的小规模学校，这三类学校的问题各不相同，都需要分别加以解决。他还提到，关于小规模学校我们需要确立新的认识，其中一个基本的判断是小规模学校将会长期存在，不是一个过渡形态，不是随着教育现代化消失的形态。首先，现在的农村小规模学校满足了农村后20%没有能力进城上学的弱势家庭的教育需求，同时也因小规模学校过于分散和偏僻，所以小规模学校的改造和提升非常困难，是三类学校中面临困难最大的学校。也因为如此，我们最需要给予它关注，需要协力探讨改善它的办法。从世界范围来看，即使最发达的国家也存在着小规模学校，比如瑞士、澳大利亚、美国，因为有儿童的地方就需要为他们提供教育。受经济条件和地理环境的限制，小规模学校将长期存在于我国农村和地广人稀的地带，这必定不是要消失和落后的形态。如果我们把眼光放远一点，在教育现代化的道路上，小班小校将是未来学校的发展方向。
农村教育的成败，在一定程度上取决于农村小学教育质量的高低。村级小学在小学教育中所占的比重很大，根据国家统计局统计数据显示，1990年，全国村小含村级完小有60多万所，约占全国小学总校数的80%；农村小学在校学生数达9500多万人，约占全国小学在校生总数约12200万的60%。但是，村小的困难很多。它数量多，规模小，分布散，地处偏僻，办学条件差。长期以来，学校公用经费严重紧缺，引发村小师资力量弱、教育质量差等一系列突出问题。自2001年执行撤点并校政策以来，一场对全国农村中小学重新布局的教育改革全面拉开序幕。具体说来，就是大量撤销农村原有的中小学，使学生集中到小部分城镇学校。其实在1997年这项政策就已经在局部地区开始实施。根据教育部公布的统计数据，从1997年到2010年的14年间，全国减少小学37万所，其中农村小学减少30万所，占全国小学总减少量的81%。农村学校布局调整后，许多村小更是生源迅速减少，境况越发窘迫，已然到了村小荒芜凋敝的时期。村小的教育质量严重下降，不仅有损于农村义务教育的形象，还可能贻误农村未来几代人的发展。
这些被撤销了的农村学校，许多都有着50年以上的历史，它们在这样或者那样的乡村里，在许多人的人生里起到了无比重要的发酵作用。这些人如今年龄自20岁至80岁不等，作为教者，他们以教书育人为使命，在这里热情挥洒了自己的青春；作为学生，他们以这里为起点，借助知识的力量努力打拼着多样的人生；作为村民，他们受到了学校文化的熏陶，享受了从这里走向成才的荣耀和回馈。不仅如此，这些学校曾经对我国基础教育的发展，义务教育的普及，农村的发展也发挥了重要的作用。
对于改善农村小规模学校，我们必须要有因地制宜的概念，中国农村的形势非常复杂，绝对不能一刀切，不能用一个口号取代实际的工作。任何一所学校都是独特的、不可替代的，只有深入学校具体的生活场景，才能理解其人际关系、管理和规范，了解其内在机理。我国农村学校情况复杂，唯有在对具体学校进行历史研究的基础上形成更为恰切的个性化经验，才能为当下的农村学校发展提供有力的参考。因此，尽可能地搜集现存的史料，研究不同地区的农村小规模学校的变迁，尤其是那些已被撤并但在农村基础教育的历史上发挥了重要作用的农村小学，并总结不同村小的发展经验已经迫在眉睫。
本书所选取的个案是晋南翼城县中卫乡人望村小学（简称R小）。人望村在新中国成立后六十余年的时间里，人口数量在700人左右浮动，经济发展缓慢，属于一般人口规模的农村。R小的规模在同乡38所小学中也属一般，宏观层面来说，它与全国其他农村学校所处的政治、经济、文化和教育环境是一致的，因此在一定程度上，R小的变迁历程能够反映特定类型的农村学校，特别是已被撤销的农村学校变迁的基本路径。其次，R小具有55年（1949-2004年）的发展历史，这一点可以保证研究的信度和效度。再者，R小的变迁具有鲜明的个性特征。最初它只是作为可供选择的研究样本之一，在随后的调查中发现，它的发展与其他农村小学在路径相似之外又有具体差异。它曾以极快的速度超越了同乡的其他农村学校而成为当地农村学校中一颗耀眼新星，历经15年的辉煌之后，又由于内外部因素的变动很快萎缩，并在2004年被撤销。这种经历使R小在具备代表性的同时也具有鲜明的特色。在20世纪90年代之前的R小，一直有着非常突出的教学质量、优良的学校教育和管理的传统，这使得R小在同乡的38所村小中声名远播。在R小发展最富名望的时期，不仅为业内人士称道，对同乡其他村的村民也具有相当的诱惑力，多位口述人曾经提到一个事实，有邻村的姑娘因为R小的辉煌和R小出人才的事实争相嫁到R村。但是，这样的一所村小在2004年依然无法摆脱被撤销的命运，实在是令人唏嘘，更值得作为研究的对象，让我们抽丝剥茧，发现被农村学校发展概貌掩盖着的这所村小发展变迁的历史轨迹，和轨迹背后容易被忽略掉的虽然隐蔽但却可能更为直接的原因。
本书的写作基于以下的研究立场：
由于目前对农村教育出于历史观照进行微观研究的成果很少，所以很有必要以对农村学校的历史研究为基础，首先搞清楚农村学校这些年到底发生了什么。回答这一问题仅凭精英话语的宏大叙事是远远不够的，我们更需要探究农村学校历史主体教师和学生，尤其是教师，他们在农村学校变迁中经历了什么，又是如何感知、如何应对、如何评价的。本书正是基于这样的考虑，选取晋南一个普通农村的村小为研究对象，对该村小在新中国成立后的发展变迁进行个案研究，尝试运用口述史研究方法对农村学校发展的历史轨迹进行另一种解读；尝试发现农村学校教育活动发生和发展的具体日常，形成一所普通的农村学校变迁的基本样貌，挖掘相关研究的文献中标本式的文字与数据资料背后的鲜活故事，并在此基础上解释清楚不同时期村小发展的特点和原因，为理解当前我国农村学校的发展困境提供史实依据。
对农村教育的界定，采用联合国教科文组织的定义，农村教育是指农村地区的基础教育、职业技术教育和成人教育，包括有文凭的全日制正规学习和短期非正规的成人扫盲学习以及技能培训。
除了农村学校，本书引用的口述资料还高频率地涉及农村联校和农村中心校这两个术语。农村学校指设在农村地区、以长期居住和生活在农村的人口为对象的学校。农村中心校是2002年农村设立的兼管理职能和办学实体的机构。2002年国家进行农村义务教育管理体制改革后，乡政府教育办公室对教育的管理权被收至县统筹，县在乡镇政府所在地设立农村中心校，对乡镇辖区的农村学校进行统一管理。同时，农村中心小学作为乡镇的中心学校，规模较大，教学质量高，具有较好的社会声望，因此也是各乡镇进行农村学校布局调整时资源走向的目的地。严格意义上讲，作为办学实体的中心校机构当称为中心小学，或者中心校本部。但实际生活中屡屡被村民和教师们统称为中心校，混同于具有管理职能的中心校机构。农村联校是与中心校具有同样职能的实体机构，在2002年之前，都被称为联校，这种称谓被年岁稍长的教师和村民沿用了下来，因此在口述资料中，有的教师和村民习惯性地把现在的中心校称为联校。
就研究方法而言，本书主要采用了口述史研究方法，辅以文献法。
作为研究方法的口述史，就是结合传统的笔录和现代的录音、录像技术，对历史事件的亲历者或当事人进行调查和访谈，通过他们的回忆来搜集口述资料，然后将这些资料与档案文献进行核实，整理成文本的研究方法和史料搜集形式。人类历史活动的主体是人，人是历史的创造者。人类过去的历史活动是相当多元的，但是所有的历史，都不能离开人的存在。通过口述历史去还原这样一所已经消失了的农村学校过去的历史活动，呈现历史活动主体的能动性，正是作者要做的努力。
美国著名历史学家唐纳德里奇定义口述史为口述历史是以录音访谈的方式搜集口传记忆以及具有历史意义的个人观点，中规中矩的口述历史有助于诠释和界定书写材料，而能为难以判断的含糊内容和事件找出其中的意义来。官方文字记录的缺乏，强化了对口述历史研究的需要，是该将麦克风交给某段历史的亲历者的时候了，是该让亲历者们来说话了。
事实如此。现有的文字史料里，严重缺乏对农村学校的记载。尤其是那些被撤并的农村小学，在相关的文献档案里，它们的身影模糊不清，甚至了无踪迹。如果学校所在的乡村有村志，可以幸运地在村志里找到这所学校曾经的生命线索，尽管只言片语；如果这座村庄没有村志，便只能到县志、县教育志、县教育局和档案馆找到关于它的一些零星的记载，资料既不完全，更谈不上详尽。翼城县志和县教育志，县档案馆和县教育局关于R小的记载实在是少之又少。对R小历年的学生信息、教师信息、升学率、校长的管理行为等统统没有记录。这并非个案，除了对位于翼城县县城的北关小学有稍多一些的记录之外，其他农村学校的相关资料在文献和档案中遭遇了同样的命运。2004年R小被撤并到中卫乡中心小学，但是中卫乡中心校里更没有相关资料的保存。访谈中，多位老师都提到谁管那个呀，没人管！指没有人关心和负责学校变迁中原始资料的留存。
文字史料严重缺乏，我们只能向活着的人寻求资料，曾在R小任教的教师和校长便是最重要的R小历史的活动主体，他们当中最年轻者也年过五十，年长者已近八十高龄，在他们还能够清晰地回忆和表达的情况下及时捕捉和搜集关于R小历史的回忆和口述，已经成为非常迫切的事情。毕竟，有许多重要的亲历者已经去世，或者失去了语言能力。
总有人会质疑口述史方法的可靠性，认为讲述和记忆存在偏差和主观色彩，但是我们不能忘记，所有的历史最初时都是以口述的形式存在的。而且，国内学者陈墨认为，记忆的主观性恰恰是口述历史的优势。因为沉默会对历史研究产生危害，多元化的话语才有力量，它能关注到传统历史中不被关注的群体，以及他们的历史体验，能让我们听到历史中被隐藏的声音。运用口述史研究方法，不仅可以让我们了解到当时发生了什么，而且可以告诉我们：人们想要做的是什么？在做的时候，他们自己认为做的又是什么？现在他们认为已经做了的又是什么？〔美〕唐纳德里奇.大家来做口述史\[M\].王芝芝，姚力，译.北京：当代中国出版社，2006：11.
人们惯于重新评估和解释自己过去所做的决定和行为。就像历史学者采用新资料、配合新理论，重新撰写历史一样；人们也会援用后见之明，赋予过去种种一层崭新的意义。只要尽可能地广泛搜集各类访谈，借由各类不同的观点或者借助口述史料和其他史料的结合，了解这些过程中的曲曲折折，并对其进行评估考量，便可以无碍其真实性了。正如美国著名历史学家唐纳德里奇所言，运用口述史，要在混乱的资料当中，重构历史遗迹时代脉动；游走在互有差异的资料之间，斟酌损益，拿捏其可信度，再以前后连贯的模式加以排比，以便了解过去所发生的事情。美国费尔菲尔德大学历史系教授李丹柯也认为，只有同时运用口述资料和文字资料进行历史研究，我们才可能对历史有比较完整的了解。口述史虽然是一种不完美的方式，但依然是在还原历史，而且口述史也不是像有些学者们想的那么不严谨，文字的资料也是有偏见的。作为史学界的新生力量，口述史已经显示出明显的优越性。利用口述史方法对历史事件进行研究，可以深入其中，搜集到生动鲜活的资料，挖掘出被传统档案史学忽视的细节问题，从而对传统文献资料进行丰富和补充。而且，口述史因更加注重普通大众的真实生活及内心感受而形成对传统史学宏大叙事的话语权的解构。
因此，本书选择曾在R小任职的6位校长和15位教师，以及多位村民和村干部作为访谈对象，通过老师们亲口叙述自己在R小的工作和生活经历，村民们的见证和回忆，再现这所农村小学教育活动的往日样貌及其在历史长河中的点滴变化。特别需要指出的是，为了听到这些普通民众作为学校历史主体的声音，理解他们的愿望、情感和心态，而不至于断章取义，需要保留口述的原汁原味，因此，尽可能地呈现比较完整的口述访谈，对于与探讨问题直接相关的口述史料，则采用加粗的字体以示突出。
采访对象都思维清晰、表达流畅，他们基本上都受过一定的教育，人生经历与R小直接或者间接相关，对人生、对社会有很多独到的看法和感受。以对R小曾经的校长和教师进行采访为主，以对部分村民和其他村小教师的采访为补充。针对R小教师的访谈一般围绕三大问题展开：您是如何到R小的？您在R小经历了什么？您认为R小对当时的学生和村民产生了什么样的影响？访谈过程中，再根据口述人的记忆和情绪随时补充和调整问题。
访谈开始前，先由熟悉访谈双方的中间人介绍双方，并重点说明访员（作者）的意图，由轻松的、双方均熟悉的话题切入，然后力求自然过渡到访谈主题。正式访谈开始后，为了打开口述人的记忆闸门，令其敞开心扉、畅所欲言，尽量采用开放式的问题。当遇到口述人遗忘或记忆模糊的情况，就用提前准备好的问题发问，以保证访谈顺利进行。
访谈过程中常出现三种情况，会对口述史料的搜集造成困扰。第一，因访谈时间过长，口述人会出现因精力不集中或者情绪不耐而影响对过往的回忆。这时候需要及时调整访谈计划，一般采取分多次对口述人进行访谈的方式。第二，因时间关系，口述人的记忆模糊，对事件的描述会有错误或者偏差。这就需要针对同一内容对多人进行访谈，然后对口述资料进行互证；并尽可能地结合已有的文献资料对口述资料进行核证。第三，作者时常因为急于了解更多的信息，出现重复提问、问题不够准确、提问语速过快等情况，从而不能为口述人留出充分的回忆和表达的空间。准确的问题以及符合口述人语言习惯的提问方式，可以使口述人在访谈中流露自然而真实的情感，口述才会无阻无碍，流畅真实。有时候访员会问到很庞大的问题，导致口述人不知从何谈起，从而选择沉默，访谈出现中断。或者访员对问题指向与口述人对问题指向的理解产生分歧，甚至发生很大的偏差。这种情况下，需要及时帮助口述人正确理解访员的问题，不能生硬地打断口述；同时需要耐心地倾听并思考为什么口述人会产生与访员完全不同的理解，这个过程会加深访员对口述人的了解，同时会反思自己的问题和提问方式，并进行改进，使得访谈更符合受访人的习惯和文化特征。
需要说明的是，自然的对话中流淌的是自然的情绪和平和的记忆。所以，访员（作者）在访谈中多次调整自己的立场，因为如果立场过于客观，就会人为地导致双方在心理上的疏离，当口述人感觉自己在进行很严肃、正式的谈话时，就会在口述中产生各种顾虑和禁忌。所以，笔者不断提醒自己，不能流露个人的情绪和判断，以免阻断口述人对自己经历的回忆，同样也会干扰他们对记忆的个性化表达。如此一来，就失去了口述史研究方法的灵性。浙大教授陈新在谈到当前口述历史发展的问题、出路与空间时曾说：口述史人要激发一些人说话，因为沉默会对研究产生危害，多元化的话语才有力量。中国人民大学教授梁鸿也说道：进入某场域中的人，到底应该是一个什么立场。其实所谓客观，是最不客观的。所以，在访谈中，对于笔者（也是访员）来说，最佳的立场就是没有立场。理解口述人在口述中流露出来的态度、立场，并利用表情、动作和简单的语言表达自己对他人的理解和感同身受，这样才能真正打开口述人记忆和诉说的闸门，真正了解到我们想要了解的那些复杂现象的冰山一角。
作者自幼生活在R村，在R小发展最辉煌的年月里，在这里接受了基础教育（1982-1987年），1987年随着家人工作调动，转入临汾市第三中学。由于小学阶段教育打下的扎实基础，在随后的中学生活中并没有因城乡教育的差异感到不适，很快便顺利地融入了。童年的生活经历和受教育经历为笔者的研究提供了很大的便利和研究优势，所谓天时地利人和。
如今，作者很多的亲人和幼年的伙伴依然在这个亲切的村庄里，虽然它的发展比较缓慢，但是在往昔挣扎的、艰难前行的岁月里，却自有一番风骨。当然，由于情感的介入，在伦理方面笔者的立场为追求研究的客观性带来一定的难度，但是，没有情感地对研究对象长驱直入，是否也会缺少什么。关于这一点，中国人民大学教授梁鸿曾经以梁庄（河南省的一座村庄，梁鸿的故乡）为例，谈口述历史的可能性与限度时说道：只有你处于村庄漩涡的中心，才会知道风暴的走向。研究者无情感地介入可能会比较准确地描述发生了什么，但是只有有情感地介入，才知道为什么发生了这些，而不是那些；为什么是这个时候发生了，而不是那个时候；为什么在甲身上发生了，而不是乙。也只有研究者有情感地介入，才会真正理解口述人的弦外之音，从而挖掘到更深远的东西。
另一方面，研究的优势还在于作者对方言的熟悉和熟练运用。方言与地方的气候、文化气息，以及历史思维都是密切相关的，想象一种语言，就是想象一个世界。这一点很重要，全程使用方言跟口述人交流的效果是显而易见的。顺利地融入口述人的语言世界，沿着他们的情绪去感同身受，他们才会真正地放松下来，打开心扉讲述过去，作者才会看到关于R小的丰富的过往，包括带有情感的老师，不同个性的学校领导，栩栩如生的家长和学生，还有对R小有着不同态度的村干部;也才得以了解到《翼城县教育志》中记载的寥寥文字背后有着生动故事和丰富历史的R小。
就内容而言，本书呈现出以下的结构：
第一章考察了R小的宏观教育环境的变化，主要考察对R小变迁产生直接影响的环境因素：自然环境、社会环境、文化环境。
第二章至第四章是本书的主体部分，在农村教育发展的中观背景下，从微观视角（学校内部）对R小的变迁历程进行梳理。第二章对1976年之前的R小变迁进行考察（1968年之前实行复式教学的四年制初小时期），把这一阶段视为R小变迁历程中的成长期；第三章对1976年至1991年的R小变迁进行考察（实行单式教学的五年制小学时期），把这一阶段视为R小变迁历程中的勃兴期；第四章对1991年至2004年的R小变迁进行考察（1993年再次实行复式教学，2004年被撤并的时期），把这一阶段视为R小变迁历程中的萎缩期。运用丰富的口述史料呈现村小过去的教育活动日常画面，对学校规模、办学条件、教师和学生、课程和教学、学校管理以及村校关系等因素在不同阶段的变化进行描述，分析R小变迁的特点，探索农村学校发展的规律。
第五章对R小变迁的特殊性进行分析，挖掘促使R小勃兴的内在原因。
第六章结合R小变迁的历史经验，对我国农村教育实践的价值取向以及农村学校布局调整的影响进行思考，对后撤并时代农村学校发展的应然状态进行建构。
由于时间和精力的局限以及其他复杂的原因，本书访谈对象的范围略显褊狭。现有的口述史料多源于仍生活在翼城县的教师、学生和村民，对已去世的教师和离开翼城县的教师，离开R村的学生关注不够。这样的遗憾，只能在以后的研究工作中，通过继续学习和思考进行弥补和完善。
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