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| 內容簡介： |
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词汇的多维语义及句法搭配能力发展，一直是中国学生二语词汇习得的薄弱环节。《中国学生英语词汇联想能力发展研究》以江苏和广东初高中、高职和大学生为观察对象，以英语词汇联想中语义和句法能力的发展为研究目的，从横截面量化对比到个案式质性聚焦，从无语境支撑到多语境覆盖，从观察单个词到解析双字词，将词汇习得与加工对接，将使用的词汇与表征的词汇进行对比，提出和验证词汇联想和加工中的同译效应、词类效应、频率效应、语境效应等假设，并提供输入频率调控、新词呈现方式、语境强化学习等教学方案，以促进学习者词汇语义句法能力的发展。
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| 目錄：
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目录
前言
第1章 词汇联想研究 1
1.1 词汇能力 1
1.1.1 词的定义 1
1.1.2 词的争议 2
1.1.3 词的测量 6
1.2 二语词库 10
1.2.1 词库的定义与词典的对比 10
1.2.2 词库的存储模式 10
1.2.3 关于词库的争议 12
1.3 联想能力发展 14
1.3.1 从语音到语义的联想发展 16
1.3.2 从组合到聚合的联想模式 17
1.3.3 二语词汇联想的独有模式 18
1.3.4 待解决的问题 20
第2章 中国学生英语词汇联想：整体特征 22
2.1 词汇联想词的选择 22
2.2 词汇联想反应的分类 24
2.3 联想反应的测试词和分类框架 25
2.4 高职学生的联想能力发展 27
2.5 大学生的联想能力发展 31
第3章 中国学生英语词汇联想：词类效应 38
3.1 词性效应 38
3.2 具体性效应 43
3.3 词频效应 48
3.4 音形效应 50
第4章 词汇联想的语义效应：单字词的启动 54
4.1 汉—英双语间的语义共享 54
4.2 汉—汉英双语间的翻译歧义 69
第5章 词汇联想的语义效应：三语间的启动 80
5.1 汉—英—日三语间的语义效应 80
5.1.1 实验一：L2-L1同译效应 83
5.1.2 实验二：L3-L1同译效应 85
5.1.3 实验三：L3-L2同译效应 89
5.1.4 综合讨论 91
5.2 三语语义效应：语言类型与习得状态 94
5.2.1 实验设计 96
5.2.2 实验被试 96
5.2.3 实验材料 97
5.2.4 实验过程 98
5.2.5 结果与讨论 98
5.3 结论与启示 102
第6章 词汇联想的语义效应：双字词验证 104
6.1 汉—英双语间搭配的语义同译 104
6.2 单—双字词词频的语义交互 115
6.3 双字词搭配的心理现实性 119
6.3.1 实验一 120
6.3.2 实验二 123
6.3.3 实验三 125
第7章 词汇联想的语境启动 130
7.1 语境类型与词汇联想 130
7.2 句子语境与词汇联想 140
7.3 阅读语篇与词汇联想 143
第8章 词汇联想的课堂教学 148
8.1 词汇呈现与词汇联想 148
8.2 语义对比与搭配能力 155
8.3 一词多义与词汇联想 160
参考文献 168
附录 197
附录1 197
附录2 197
附录3 198
附录4 199
附录5 199
附录6 200
附录7 201
附录8 202
附录9 203
附录10 204
附录11 205
附录12 206
附录13 207
附录14 207
附录15 207
附录16 209
附录17 209
附录18 215
附录19 216
附录20 217
附录21 219
附录22 220免费在线读第1章 词汇联想研究
词汇联想研究
本章首先从如何定义词、如何解释词及如何测量词三个方面对二语词汇能力进行介绍，然后综述二语词汇联想的发展及研究历史，由此归纳出词汇联想能力发展的三个特征，*后提出其中有待解决的问题。
1.1 词汇能力
对二语词汇能力的介绍从三个方面展开：如何定义词，如何解释词，如何测量词。
1.1.1 词的定义
关于什么是“词”的讨论和界定历史悠久，争议不断。国外远可追溯至古希腊和罗马时期对词汇功能与意义的探索，国内近可至训诂学对词语释义的考证。亚里士多德（Aristotle，2006）认为，词应包含对现实存在的描述、个人概念知识、词的发音和书写四个方面的知识；索绪尔（De Saussure，2011）使用“能指”和“所指”的概念二分法分别表示词形和词义；维果斯基（Vygotsky，2012）则从社会文化视角提出语言中词代表的意义都是语言和思想混合的产物。结构主义延续索绪尔的理论将词看作是音和义的共同表征，是具有形—义双重特征的任意连接和约定俗成的语言单位。按照这样的观点，判断是否学得或习得一个词，就看学习者是否构建了形—义的匹配。但词形和词义并非一一对应。单词有基本义、引申义、同形异义、一词多义、同音异义；词组合后根据其语义透明性和具体语境会有变化等。从生成语言学看来，词是我们大脑里储存的词条，背负着与之相关的所有语言（“语音与形”、语素句法、语义）信息，无论我们是选词造句还是说话写字，词的所有信息都会通过句法层面投射出来。每个单词就好像是一块拼图，携带自己独特的信息，与别的单词相互拼接，组成合法又得体的句子（Chomsky，1995）。
从词汇学角度理解词可以考察以下几个方面：①词素知识。我们看到“unhappiness”这个词时，要知道是“-ness”对“unhappy”的名物化后缀，而不是“un-”作为“happiness”的名词否定。②语法知识。要了解“unhappiness”是名词还是动词，是可数还是不可数，是具体还是抽象，哪些词可以与之共同出现构成形—名或动—名搭配等。③语义知识。词与词所投射的语义关系包括“上位、同位、下位”“同义、近义、反义”等，这些语义关系构成词的语义场或语义网络。④语用知识。在实际使用中，不同的场合所选用的词有所不同，所体现的正式程度也有所不同。
词也有不同的分类标准。帕尔默（Palmer，1921）区分了语境中能识别的词和在说、写时能使用的词，他用“polylogs”指搭配，用“miologs”表示词素。克拉克（Clark，1993）认为一个词项须具备至少四个信息特征：意义、句法形态、语素结构和“语音与形”。汉克斯（Hanks，2013）提出词应包含类符、形符、词位、词目、专有名词、多词短语等。卡罗尔等（Carroll，Davies & Richman，1971）认为符合拼写规则、有无衍生或屈折形态的词串都是“词”，但对选词要求极为苛刻的心理语言学家来说，这样粗放的标准几乎没有可操作的余地。心理语言学家会将实验用词的拼写、音素、音节、词频、具体性、意象性、词性、语境状态、发音变异性、重音模式、屈折规则性等特征列出详细的清单。因此，到底怎样才能算是掌握了一个“词”，同样会有“仁者见仁，智者见智”的状况出现。克朗巴赫（Cronbach，1942）*早对词的成分进行划分，认为了解一个词需要知晓词的基本意义、核心意义、语境意义、外延意义及可拓展意义。因此，衡量是否掌握了一个词可以从音形、句法、语义、搭配、联想、得体使用、语言间差异等方面去判断（Richards，1976；Wallace，1982；Nation，1990）。奈森（Nation，2001：27）基于接受和产出维度对词汇知识的形式、意义和使用三方面进行了详细阐述，这种基于词汇知识的成分观认为掌握一个词需要了解该词的不同成分和维度的知识；对词汇知识的分解有助于教学内容的细化和词汇测试的便捷。但如果从每个维度去衡量的话难以一次性顾及所有维度，并且不同维度的词汇知识并非总是以相同的步速发展，甚至有些本来计划测试A的反而可能测试了B。因此，在词汇知识的量和质、线性和发展、测量的信度和效度等方面一直存在争议，具体可见张萍（2020）。
1.1.2 词的争议
经历过结构主义与生成理论为主导的句法优先时代，于20世纪80年代后开始复生并日益兴旺的词汇研究，仍然对“词”的基本概念存在争议，学者们提出了聚焦点各异、理论基础不同的阐释观。主要分为三派：一是将词汇知识切分为不同成分；二是将词汇知识看作是连续统；三是将词汇知识隐喻化。
词汇知识的成分观 词汇知识的成分观侧重于描写、测量词汇学习的终结或阶段性状态，是一种静态的、横切式的、解构性的词汇知识框架，也是测量词汇水平的基本依据。上述词形和词义的二分法就是早期成分观的代表。将词汇知识依据语境划分为接受性（识别）和产出性（使用）词汇知识是一个突破，又称被动消极性和主动积极性词汇知识。接受性（识别）词汇知识重在从语言本体层面对词汇知识成分进行描写；产出性（使用）词汇知识侧重语言使用者主体层面对词汇知识成分的运用。Nation（2001）创造性地将前人的理论进行综合，提出了相对完整的，也是目前广为接受的词汇知识成分的表述体系（表1.1），这对词汇教学和研究均有重要意义：一方面该框架可以直接用于构建词汇教学的内容；另一方面教师或研究者也可以将其作为词汇学习的标准来评估词汇教学效果和词汇习得程度。
表1.1 二语词汇知识成分框架
资料来源：改编自Nation（2001：40）
词汇宽度、深度与流利度是更接近学习者心理词汇网络的词汇知识成分划分方式。Anderson和Freebody（1981）首先提出了区分词汇掌握的数量与质量的词汇宽度与深度框架，但是一个词的宽度知识与深度知识之间具体的分水岭在哪是难以明确的。一般来说，掌握了词的形式及基本语义便可将该词归入已掌握的词汇总量当中，而更深层次的概念内涵、联想共现等则属于词汇的深度知识成分。词汇深度知识尤其体现为学习者心理词汇网络中的组织和联结，包括语义联结、搭配联结、语法联结等；而这些联结的建立又与词汇宽度内在关联。
词汇知识的成分还涉及词汇认知主体的百科知识。以认知语言学为代表的语言学家对词汇意义持有“百科全书”式的观点，认为词汇意义包括“语言知识”与“百科知识”（Langacker，1990：3），且二者往往难以区分，因而词典进行词条释义时也因目标使用群体的不同而有所差异。语言使用者的“百科知识”千差万别，主观上对同一词语的认知意义也可能各不相同，因而词汇意义的界定需要考虑相关的背景知识，词项的意义需要通过语境才能激活其相关的概念元素（束定芳，2008）。概念中心元素具有原型化的典型特征，概念边缘元素则具有范畴化的特点。总的来说，词汇知识的成分观具有厚描写、重规约、偏静态的基本取向，虽然也对学习者的主体因素有所触及，但更多侧重词汇的本体因素。
词汇知识的连续统 词汇知识的连续统是以发展的眼光看待词汇知识，如从词形到词义再到词使用的发展；从词汇宽度到词汇深度的发展；从接受性词汇到产出性词汇的发展；以及词汇深度知识的发展。
词形→词义→词的使用 这种发展观和词汇知识的成分观相互观照，密不可分。Nation（2001）的词汇知识成分框架在某种程度上就是一个词汇知识的发展过程：首先学习者要了解一个词的语音和书写形式，然后将其形式与意义进行匹配，与已有知识进行关联，并逐步学会使用该词。Schmitt（2010）更是明确呈现了学习者词汇知识不同层面的发展速率和习得程度的非均衡、不同步过程，他认为词汇的语音和书写形式要比其意义和句法知识先获得稳定发展，但词的搭配和联想意义则远远滞后，即不同词汇知识成分的习得有不同的先后顺序。Wesche和Paribakht（1996）的五级词汇知识框架（vocabulary knowledge scale，VKS，也称五级词汇量表）相对比较完整地描摹了词汇知识发展的阶段性特征，基于学习者自身的主观性判断反映了学习者的词汇知识从词形识别到造句运用这一线性发展过程。后续研究者利用VKS获得有关学习者的词汇熟悉程度的信息，将其放置在二语心理词库的大框架下，动态描绘了二语词汇因其熟悉度和语言水平变化不断在中心和边缘之间移动的过程（张萍，2013）。
词汇宽度→词汇深度 词汇知识的发展观还可以从量的积累到深度使用两个维度来考量。Richards（1976）在谈词汇知识不同成分时也涉及了词汇知识的发展问题，他注意到本族语者即便成年以后，词汇量仍会持续扩大，但相关的句法等知识却鲜有增长。Aitchison（1994）从一语词汇习得角度形象地阐述了儿童在词义习得过程中经历的三个阶段：首先将所见事物与所听词音进行关联，即“标签化”；然后在扩大词汇量的过程中将所学相同类概念进行分类，即“打包化”；*后将这些概念词的使用进行组合，即“网构化”。Meara（2009）提出了词汇体积与词汇组织的概念，认为词汇发展不仅是数量发展和对单个词的使用，还应包含词与词之间的关联。宽度知识的习得应早于深度知识的习得，但在学习者的二语词汇水平发展过程中，宽度与深度并非并行不变，有时可能相互竞争，尤其在主要与次要词义、词搭配等方面（郑咏滟，2015）。
接受性词汇→产出性词汇 Beck、McKeown 和 Omanson（1987）用连续统对具体词汇知识的掌握做如下描述：完全不知该词为何义→知道该词大概意思（如知道该词含有贬义）→知道该词限于某些场合语境的知识→掌握该词的相关知识但不能快速提取→掌握该词丰富的非语境化的语义知识→建立与其他词的语义关系网→掌握该词有关比喻用法的知识。Wesche和Paribakht（1996）的五级词汇量表也可以看作是学习者对词汇的接受性知识向产出性知识发展的过程。Nation（2001）分别从接受和产出两个维度去评价学习者对词形、词义和词的使用这三方面的知识掌握程度。通常来说，接受性词汇知识的发展要先于或大于产出性词汇知识的发展，接受性词汇并不总是能够转化为产出性词汇。
词汇深度知识的发展 词汇知识的发展还可以聚焦深度知识这一维度。Read（2004：211-212）从词汇深度知识的角度阐述了词汇发展的三个阶段，即词汇意义的精确掌握；词汇知识的拓展掌握，包括搭配、多义或歧义知识；词汇网络的建构，包括词联想、词库等。
相较于前述之成分观，词汇知识的发展观是在词汇本体之上引入了时间轴的度量。词汇知识的各个成分呈现动态、不均衡、非线性的发展状态。对于二语词汇而言，其发展建立在完善的一语已有概念和语法系统之上，一语对其的影响是不可忽略的因素。二语词汇的发展也是二语与一语联结关系的发展。
词的隐喻化 因为肉眼无法看到词汇知识的具体结构，在使用词汇知识这样的抽象概念时不可避免要借助隐喻式表达。宽广度与深度是一种隐喻性概念。词汇知识的隐喻观还源自对学习者心理词汇网络的隐喻性描写。心理词汇指大脑中词汇知识的集合，早在18世纪就有学者提出词汇的网状组织结构说，他认为词汇是等距的相互连接的节点网络。心理词汇从根本上来说是大脑中所有关于词形、词义及其用法的一个巨大仓库，这个仓库与大脑黑箱都无法直接依靠肉眼进行观测，只能依据各种本体的、行为的、神经的证据对其性状进行类比模拟。Aitchison（1994）在她的Words in the Mind一书中曾经用了若干隐喻形象地说明一语儿童的词汇习得过程。“词蛛网”（word-web）（Aitchison，1994：90）用于描写在词汇知识深度轴上词与词之间的搭配互动关系。近音网（similar-sound network）（Aitchison，1994：142）用于描绘具有相同或相近的词头、词尾和词韵的词聚集成的网络。“词镇”（lexical town）（Ait
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