说起来，世界上早有记载的教案已有200年历史了。教案源于德国教育学家赫尔巴特的统觉论及教学形式阶段理论，此后其弟子莱因基于形式训练说将其演变成“五段教学法”，即预备、提示、联合、总结和应用。这是世界上个有理论指导的教学法，也是教学法（教育学）真正从思辨的哲学中独立出来成为一门学科的标志，所以对世界各国产生了深远的影响。自19世纪中期起，甚至形成了“要学教育，必去德国”的风尚，包括美国、日本、苏联都派留学生去德国学习赫尔巴特教育学。于是，“五段教学法”成了当时世界上的、科学的、权威的教学法。1895年，美国成立了全国赫尔巴特教育研究会(1910年改名为美国教育研究学会)，以至于“在19世纪90年代期间，对这个精心建立的专业共同体的兴趣，像浪潮一样，席卷了美国教育界的教师和学生”。Eby， F.， & Arrowood， C.F. The Development of Modern Education ［M］. New York： Prentice Hall， 1934： 786.正如美国在1894年至1895年的报告中指出的：“在今天，美国比德国更信奉赫尔巴特学派的教育学。”Connell， W.F. A History of Education in the Twentieth Century World ［M］. New York： Teachers College Press， 1980： 61.到了20世纪初，人们认为“每一个好教师都应该为每一节课准备一份教案，五个形式阶段都须非常明显”。Kilpatrick， W.H.， Deweys Influence on Education. In P.A. Schilpp (Ed)， The philosophy of John Dewey ［M］. La Salle， IL： Open Court， 1939： 465.这一教学法后来经过日本传入中国，并且在传入中国之初，这种教学方法被视为“教案”的同义词。与之相应，这种教案主要关注的是上课程序的设计，而对每个教学阶段的教学内容则关注不多。
新中国成立后，尤其是20世纪50年代受到苏联凯洛夫教育学的影响，教案开始发生了变化。苏联沿袭赫尔巴特学派的“五段教学法”，形成凯洛夫教育学的“教学五环节”，即导入、复习旧知识、讲授新知识、巩固新知识与布置作业；有时甚至还明确规定每个环节所花的时间范围，如导入2—5分钟，复习旧知识5—10分钟，讲授新知识10—25分钟，巩固新知识5—10分钟，布置作业2—5分钟，以此为新授课的基本模式。同时，还发展出复习课、讨论课、练习课等多种课型。在这种教学理论的指导下，教案的核心内容就是处理教材，要回答的问题就是“我”（教师）用什么方法或策略把教科书中的内容说清楚。这样的教案在我国差不多持续了半个世纪。
到了新世纪初，随着新一轮课程改革的推进，一些教师开始拥有了课程视野，尝试探索教学中的一些重要问题，教案的变革就是教师实践尝试的重要形式之一。在这一领域的实践探索中，学案、导学案、教学案、作业单等教学方案变革尝试先后出现。其中影响的是学案与导学案。学案的格式有多种，但比较经典的是由学习目标、知识构成、学习方法和技能训练四个部分组成的，它成功的地方是在技能训练部分，即对作业的精心设计。众所周知，作业质量是决定教学质量特别是学生成绩的重要因素之一，如果真的能精准设计作业，实现作业校本化、班本化，让作业更适应自己所教的学生，那一定会带来学生考试成绩的提高。导学案一般包括学习目标、导学过程、资源链接与课后作业，从某种程度上讲，导学案与学案没有本质差异，它们都重视课后作业的精选与适应性设计。除此之外，导学案还关注教师如何导学，告诉学生有哪些资源。从教学设计的角度看，这些做法都是必要的。不过，笔者认为，学案、导学案之所以能提高学生的考试成绩，除了关注作业质量之外，更重要的是如下做法所带来的效应： 学案与导学案是课前发给学生的，是教师设计好文本帮助学生学习，以便于学生有更多的机会与方案互动。也就是说，加强了学生与方案的互动才是学案、导学案成功的关键。反观教案，教案是教师自己用的，由于没有一个教师将教案发给学生，因此学生看不到教师用心设计的东西，只能凭“工作记忆”记住教师在课堂上所讲的那点东西，效益太低。教师们自己也会经常感觉到“为什么我那么认真教了，但学生没学会”，其原因也就在于此。可是，估计推行学案、导学案的人当中少有人意识到这一点。其实，从方案的专业化来看，无论是学案还是导学案，至少还存在下列五大问题： 一是虽号称“学之案”，而非“教之案”，但却没有体现对学习主体“何以学会”的学习经历的完整设计，名不符实。二是只有作业的训练，没有突显与目标匹配的评价任务的设计。没有评价，就无法知道学生有没有学会；没有评价，就无法控制学生的课业负担。三是学案与导学案普遍淡化或隐去对教的设计，重视对学习方法或策略的建议，但却没有完整地设计学的过程，更没有体现“教—学—评”一致性的核心理念。四是学案和导学案仍然是教师教学的辅助工具或材料，教师还是按照那份没有发给学生的教案在教学，课堂教学仍然是教师立场。五是训练取向没有体现课堂学习的进阶，没有体现形成性评价及其对教学过程的调节；通常，学案或导学案或放在课前预习，或放在课后练习，这在一定程度上增加了学生的课业负担，并且容易成为应试教育的附庸。
基于这样的思考，同时吸收了学习科学的成果，笔者团队重新概念化了教学方案的本质，建构了一种新的教学专业方案——学历案（learning plan），并与中小学教师开展持续的实践探索。
何为学历案？它是指教师在班级教学情景下，围绕某一具体学习单位的主题、课文或单元，从期望学生学会什么出发，设计并展示学生何以学会的过程，以便学生自主建构或社会建构经验、知识的专业方案。一份完整的学历案就应该是一个完整的学习故事或课程单元，它至少需要包括学习主题/课时、学习目标、评价任务、学习过程（资源与建议、课前预习、课中学习）、作业与检测、学后反思6个要素，每一个要素都有详细的编写指南。它是替代教师教案的一种专业方案，它是一种微型课程计划、一张学生学习认知地图、一份累积性的学习档案、一种质量监测的文本。详见： 崔允漷.学历案——学生立场的教案变革［N］.中国教育报，2016-6-9.卢明、崔允漷等.教案的革命： 基于课程标准的学历案［M］.上海： 华东师范大学出版社，2016.尤小平.学历案与深度学习［M］.上海： 华东师范大学出版社，2017.
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