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| 內容簡介： |
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本书探讨中西教育学界提出的各种教育学问题，包括教育起源、教育学逻辑起点、教育学理论性质、教育学边界、教育理论与实践的关系等，试图从中梳理教育学的方法论线索及其遇到的困难。教育学的方法论难题可概括为对象问题、现象问题、价值问题和规范问题。这些问题本身不是教育学问题，也没有成功解决问题的现成样板。在教育学不得不自己探索解决思路的两百年中，形成了三种方法论线索，三种*代表性的教育学理论体系，即赫尔巴特实践教育学、杜威民主主义教育学和马克思主义教育学。但这些问题并没有解决，反而被貌似是在日益壮大的教育学学科群所掩盖。这些问题是今天教育学的现象视域日趋模糊、科学性越来越成疑问的根源。唯有重新确认教育现象，重置教育现象的观察视角，教育学才能重获生机，也才能形成自己的判断和理论，并赢得其它人文社会科学的尊重。
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| 關於作者： |
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江峰，男，1961年出生于江苏南京，1979年就读于华东师范大学教育系，毕业后一度迷失并离开教育学专业达12年之久。1998年重回高校、重拾专业。现为南京晓庄学院教师教育学院教授，儿童研究所所长。主要研究教育基本理论问题，研究方向为教育哲学、教育现象学、儿童哲学。
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| 目錄：
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第一章教育起源假说与教育意识的发生问题~
导言
第一节功能论的教育起源假说
一、考证的困难
二、功能显示本质的观念
三、视教育为功能性的社会存在
第二节交往起源说对劳动起源的批评与矫正
一、可疑的自发形成
二、交往起源说的原型概念
三、原型概念的另一种可能
第三节教育意识的发生问题
一、教育起源问题的误解
二、功能性存在的观念和目的论的逻辑
三、教育意识的发生教育起源的观测点
第一章要点
第二章三种教育学体系及其问题意识~
导言
第一节教育学逻辑起点问题
一、不合逻辑的逻辑起点问题
二、可能的真问题
三、教育问题与教育学问题教育学的综合性与独立性问题
第二节实践教育学体系的形成从夸美纽斯到赫尔巴特
一、教育理论与教育学理论教育理论与教育实践的关系问题
二、《大教学论》的问题进程与夸美纽斯的问题意识
三、《普通教育学》的问题进程与赫尔巴特的问题意识
第三节社会取向的教育学从杜威到凯洛夫和中国教育学
一、教育学的对象与元教育学
二、《民主主义与教育》社会取向的教育哲学体系
三、没有儿童的教育学从凯洛夫教育学到中国教育学
第二章要点
第三章提出教育实践规范的两类根据~
导言
第一节教育学中的视角转换
一、从社会视角转向实践视角和实践视角反溯心理视角
二、教育学中的休谟问题
三、界定教育学问题和教育学对象的困难
四、教育学中的三种教育实践规范
第二节赫尔巴特的道德目的和道德性格
一、《普通教育学》中的心理视角
二、德育的道德发展心理学根据
三、与康德义务论道德哲学的关系
四、道德的两个条件及审美的必然性
五、性格的两个方面与道德的两个方面
六、赫尔巴特思路的小结与简评
第三节杜威的社会控制和儿童中心
一、从实用主义原理提炼出来的两条分析线索
二、提出教育实践规范的总思路
三、《民主主义与教育》中的社会控制及其隐含的价值判断
四、《民主主义与教育》中的价值概念与评价理论
五、《民主主义与教育》中的儿童视角和儿童观问题
六、杜威思路的小结与简评
第四节马克思主义教育学中的教育规律和教育原则
一、方法论基础
二、两类教育规律
三、教育目的论
四、教学原则和德育原则
五、马克思主义教育学思路的小结
第三章要点
第四章教育学中的方法论问题~
导言
第一节教育学理论中的几个重大问题
一、对象问题
二、现象问题
三、价值问题
四、规范问题
第二节教育学争论中的方法论问题
一、教育理论与实践的关系
二、教育概念的界定
三、教育学的边界
四、教育学的立场
第三节教育研究中的方法论问题
一、《教育研究的逻辑》的致思方向
二、教育研究中的先验判断
三、规范研究的真
四、教育问题的来源现象与事实
第四章要点
第五章教育学的儿童视角~
导言
第一节何为教育现象
一、教育现象的相关现象
二、教育现象的教育性质
三、教益的三级传播载体及本真的教育
第二节教育现象的观察视角
一、视角与方法
二、已有的和未完成的视角
第三节在儿童视角中考察教育现象
一、儿童视角中的教育现象
二、教育实践中的儿童观察
第五章要点
参考文献~
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| 內容試閱：
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儿童研究丛书总序
近几年，教育学界以儿童研究为主题或包含了儿童研究主题的学术会议，呈井喷之势。书店里不时看到新的国外儿童研究或童年研究的译著出版，偶尔也会看到国内学者的儿童研究专著。种种迹象表明，教育学界正在形成一股开展儿童研究的热潮。
我们说的是教育学的儿童研究，所以要谨慎，它很有可能像中国教育学界曾经时髦过的其他课题，只是来得猛、去得快的一阵风。刘晓东的《儿童精神哲学》是1999年出版的，此后十几年里一直是孤品。今天，各地的儿童研究会议大概都会邀请刘晓东，同时被邀请的大概还有心理学学者。这两门曾经的姊妹学科，如今并没有什么共同语言。教育学人也是心思各异。还有人打着弘扬传统文化的名义（实为推广儿童读经活动），参加各种儿童研究会议。总之，儿童研究貌似形成热潮，但未必真有共识。
五年前就有儿童研究的综述性文章，将世界范围内的儿童研究热潮追溯到19世纪末20世纪初。按此说法，我们现在经历的可能只是始于上世纪70年代李普曼的儿童哲学教育的第二波儿童研究热潮的余波。这个研究是教师专业发展视角的，所以只考察了教育学和心理学领域的儿童研究。实际上，在史学、社会学、传媒学领域，还有另一种形式的儿童研究，其声势和影响远比教育学领域的儿童研究要大得多。例如，今天教育学界没人不知道阿利埃斯的《儿童的世纪旧制度下的儿童和家庭生活》、波兹曼的《童年的消逝》。而《儿童的世纪旧制度下的儿童和家庭生活》是史学著作，先在史学界引起轰动，又波及社会学界（阿利埃斯最初被认为是社会学家）；《童年的消逝》则是传媒学著作，在包括文化学、史学和教育学等多个领域都有巨大反响。一个多世纪以来，教育学界没有推出一本影响力足以与《儿童的世纪旧制度下的儿童和家庭生活》和《童年的消逝》相匹敌的儿童研究专著，这本身就说明，所谓教育学的儿童研究热潮，可能只是教育学人的一厢情愿。
从教师专业发展视角来看，儿童发展心理学的研究，勉强可算是教育领域（不是教育学领域）的儿童研究。教育学和心理学各自成为独立学科，相隔不到70年。这两门学科曾经是相互依赖、相互扶持的。赫尔巴特最早呼吁心理学应当是一门科学，他在《普通教育学》里已经开始运用一种他自创的、以今天心理学的标准来看是很不科学的儿童发展心理学理论（我在自己的书中提到过）。他坚信心理学是教育学的科学基础，科学心理学的发展最终能为教师提供有关儿童心理活动的各种可能性的知识。在心理学独立后的最初几十年里，它也的确如赫尔巴特所期望的那样，与教育实践保持着密切的联系。但那是20世纪上半叶以前的事了。今天的儿童发展心理学，如果真像赫尔巴特所期望的那样，能解答或解决教育实践中的儿童问题，就不会有所谓的教育学的儿童研究热潮，甚至不会有教育学儿童研究的念头。因为从赫尔巴特开始，教育学就已经将研究儿童的任务托付给了心理学。
现在批评赫尔巴特不该将儿童研究的任务完全托付给心理学，或许为时尚早。科学心理学的历史毕竟只有一百多年。它发展成现在这个样子把心灵当机械装置来研究还美其名曰科学，也可能只是其未来漫长发展历程中的一段插曲。但教育学必须直面科学心理学已经与自己分道扬镳的事实，即教育学必须应教育实践的需要而研究儿童。这可能是今天教育学界应该达成，也唯一有望达成的共识。现在的困难是，教育学可能已经失去研究一个实在对象的能力。这不仅因为，长期以来，教育学已经习惯于由心理学来提供儿童心理发展的理论和知识；还因为，满足于为教育实践提供理念、行动纲领、实施策略和方法的教育学，现在变成了是事务性的，它有专业领域，却没有自己专门的研究对象。因此，我们在今天展望教育学的儿童研究，先要考虑这样两个问题：教育学可以从哪些方面开展儿童研究？教育学应以怎样的方式方法开展儿童研究？
上面这两个问题是无法回答的。尤其是后一个问题，即以怎样的方式方法开展儿童研究的问题，只能在摸索中寻找答案。因为，没有可以借鉴的成功经验。其他学科都是在不断扩张自己的研究领域，教育学的研究领域看似在不断扩大，实则是不断被压缩的。我们现在能设想的教育学的儿童研究，可能只是教育学对象的突破突破教育学既有的现象视域，突破教育学既有的问题领域和思维方式。但需要有人敢先吃螃蟹。
需要特别强调的是，我们想推动的是教育学的儿童研究，不是心理学、社会学、史学或传播学中的儿童研究。我们所说的教育学的儿童研究，是教育实践中的儿童问题、儿童现象的研究，包括研究童心和童性现象、童年史、童年生活或童年的社会结构、儿童的精神成长等。我们希望在教育学的儿童研究中，能形成教育学特有的研究方法，而不是只会借用心理学的、社会学的、史学的、传播学的或哲学的方法。我们还希望教育学不同学科方向的学者参与进来。因为我们期待的教育学的研究方法，应该是在集思广益中形成的。在我们看来，以往教育学把儿童视为对象这种看法当然是片面的，却又将儿童研究完全转让给心理学，即将儿童排除在教育学的研究对象之外，这是错误的。教育学的所有二级学科都可以研究儿童。因为只要是研究教育现象或教育实践活动，就一定有儿童视角，就一定可以从儿童视角出发。
我们诚挚地、热切地邀请您加入我们我们的团队，或者，成为我们的同道！
南京晓庄学院儿童研究所
江 峰
2019年10月于南京
序
我自1979年于华东师范大教育学系读学校教育专业以来，至今学习并从事教育学研究已有40年。大部分时间里，我是迷茫的：教育学究竟是什么学问？说来惭愧，上大学时我常逃课，有时宁愿在图书馆看莎士比亚、萨特，也不愿去听专业课，总觉得教育学不像一门正经的学问。毕业20年后的同学会上，我曾感慨，教育学应该在40岁以后学（华东师大教育系79级大多是知青、青年工人和农民，有的比我大七八岁）。这当然是在模仿亚里士多德说伦理学应该40岁以后学。实际上，直到写完这本书，我才找到使我迷茫的真正原因。我现在明白，对教育学的迷茫与学教育学的人是什么年龄，其实是没有关系的。
由于一直怀疑自己的专业和教育学这门学科，在我做教育学教师给师范生上公共教育学课时，我是很不自信的。大概十年前，我开始讲一种离经叛道的教育学，为的是不让学生，也不让我自己在课堂上昏昏欲睡。这使我有了点自信，觉得我讲的教育学是更贴近教育的实际情况、实际问题的。可后来，师范生就业要参加教师编制考试，还要参加教师资格证书考试，我就不敢再上教育学课了。因为我无法再讲自己几十年前就开始怀疑的那种教育学，同时我也不想误人子弟，讲一种对学生参加考试不仅没有帮助，可能还有害处的教育学。因此我时常会感到孤单，心里不时冒出对自己怀疑的怀疑难道只有我一个人怀疑这种教育学？每次，我都是这样自我安慰：今天的教育学博士，必须先接受这种教育学知识，才有机会考上博士。而一旦考上，他们也不会再有质疑的念头了。谁会在自己已经取得了所学专业的最高学历后，怀疑和否定自己所学的专业和学科呢？
虽然从一开始就不理解也不喜欢教育学，可我并没有改行。一件事情干了一辈子，到临近退休时还不喜欢，那是很痛苦的。我不能说我现在已经喜欢上教育学了，但可以说我喜欢自己正在做的事情。我是指，在学习和从事教育学研究的40年中，我思考过一些教育学问题，也有过一些自己的想法。现在将它们集结成书，给自己一个交待，也请学界评判，这是我乐于去做的事情。当然我有自知之明，这本书肯定会有很多问题，可能会遭到严厉的批评甚至批判。但能有回音，我就知足了。今天的中国教育学界，有多少人关心教育学本身的理论建设？如果还有一些的话，至少说明我并不孤单！
我的感觉是，文革以后、21世纪以前，中国教育学界对教育基本理论研究的兴趣还是比较大的。例如20世纪80年代兴起过教育起源、教育本质等问题的讨论，还提出过教育学逻辑起点问题，并一直讨论到90年代。而今，教育基本理论研究是日趋式微的。我的意思不是说今天没有人关心和讨论教育基本理论问题，而是说，今天已经很少有人以教育学的方式讨论教育学的基本理论问题。这可能是由于，今天的教育学术期刊更推崇具体务实的研究课题和论文，或者可以说，今天的教育学界已经对坐而论道、不解决实际问题的教育基本理论研究失去耐心。然而实证的或务实的教育研究做得再好，也不能解决教育学理论薄弱的问题。另一方面，教育学理论研究如果只会提新的理念、口号和行动纲领，而且还是从别的学科借来的，身为教育学人，我想是会感到羞耻的。
一门成熟的学科，应该有可以持续研究、可以不断深入研究的课题。在本书中，我尽可能将我所知道的、中国教育学界曾经讨论过的重大问题和观点，以我所理解的方式串联起来。我努力从这些问题的讨论中寻找教育学的方法论线索，以及教育学的思维方式。这不是因为我觉得以往的教育学研究中有许多成功的经验可以汲取，恰恰相反，我觉得它基本上是失败的。但是，那里面有几代中国教育学人的努力和探索，即使走了弯路，也应该弄清楚哪里出了错，以及为什么会出错。一门学科不能轻易抛弃它已经思考过、讨论过的基本理论问题，否则它不会有未来。我认为对教育学前辈的最好的尊重，是认真思考他们曾经思考过和讨论过的问题。
如书名所示，这本书要讨论的是教育学的方法论，或者说讨论教育学的思维。在我看来，方法论决定思维方式，或者说，方法论就是思维方式。我试图从教育学的第一个问题，即教育起源问题入手，逐步扩展到教育学的各个理论问题。我想通过梳理教育学的问题线索和解释线索，剖析教育学的理论体系，并从教育学史上来考察和比较不同的教育学体系，以便找到教育学问题的方法论背景，也包括教育学方法论上的死结。我所理解的教育学理论，是试图对教育现象做出较全面的解释，并试图在此基础上指导教育实践的理论。我认为不尝试解释教育现象的理论，称不上是教育学理论，也谈不上是教育学的理论体系。因此我理解的教育学史，始于赫尔巴特的《普通教育学》，而不是夸美纽斯的《大教学论》。在赫尔巴特以前，早有教育理论，有的还很伟大，但那些并不是教育学。然而杜威的《民主主义与教育》是一个拐点，它使教育学在独立一百年后便陷入这一两难：要么，教育学如《普通教育学》所设想的那样，是一门研究对象完全不同于其他学科的、独特和独立的实践科学；要么，教育学如《民主主义与教育》所论述的那样，是一门研究对象与其他社会科学有交叉、隶属于社会科学的或仅仅是其他人文社会科学的应用学科。
教育学发展到今天，也只有两百年的历史。最近几十年的教育研究看上去是越来越热闹的，但教育学理论实际上却是停滞不前的，它就停在我上面所说的拐点上，即教育学究竟是一门独立和独特的实践科学，还是社会学的下位学科或仅仅是各社会科学的交叉应用学科。我认为，这个问题不弄清楚，教育学的未来是迷茫的。但不能将这个问题简单地归结为教育学的对象问题。因为对象问题的答案显而易见，教育学的对象当然是教育现象！问题是这个答案无助于澄清教育学的学科性质和未来方向。所以在本书中，我将问题的根源追溯到教育学的对象意识。我的看法是，无论哪一种理论体系的教育学，都会将教育现象视为自己的对象。可它们并未考虑过、回答过何为教育现象。而这说明，教育学中的教育现象概念，是常识性的。或者说，教育学将直觉定性的教育现象当成了自己的对象。在本书中，我试图说明，何为教育现象，是全部教育学问题的根源性问题。教育学将常识的、直觉定性的教育现象当成是自己的对象，并因此与其他人文社会科学共用同一个教育现象概念，是不明智的。教育学理论上的停滞不前，原因即在于此。
本书的第一章是由教育起源问题引出教育学问题；第二章是从教育学逻辑起点问题引出教育学理论体系问题以及体系形成的历史，即教育学史；第三章是分析比较教育学史上最具代表性的三种教育学体系，它们不同的思路和方法论线索；第四章是概括制约教育学理论发展的方法论难题，以及教育学应对难题的不同思路及其成败得失。在第五章，我试图对何为教育现象这一对于教育学来说是至关重要，却又从未讨论过的问题，给出自己的回答，然后在此基础上提出教育学发展的新思路。概言之，我认为以往的教育学由于对象错置、主题错位，都是成人视角的。它把儿童视为教育的对象（这当然是片面的），却又把儿童问题以及儿童观察和研究，完全交给了心理学。这个问题虽然教育学界早有认识，却从未以正确的方式讨论过。因为它被当成是实践态度上的问题，而不是制约教育学理论发展的方法论问题。我试图在重新界定什么是作为教育学对象的教育现象基础上，说明教育学应该有儿童视角，儿童视角才是教育现象的最佳观察视角。这个观点是否成立，只能请学界评判了。
这本书酝酿了三年多，又写了三年多，中间有过多少次的推翻重写，我已经记不清了。即便是现在，要如约交稿时，我还是有重写的冲动，因为还是不放心，觉得很多地方写得不到位，又觉得不少地方写得过于啰唆。
感谢我的工作单位南京晓庄学院，尤其要感谢教师教育学院的院长，也是我的好友王本余教授，以及我校副校长张波教授。他们对我的支持，让我一直于心有愧。在这个发表论文和出版专著如同种韭菜、评价和鉴定学术成果如同在磅秤上称大白菜的时代，他们能容忍我的慢，容忍我几年没有成果，这种支持是激励着我决心把这本书写下去并尽我所能写好的主要动力。
我也感谢我的同事，南京晓庄学院儿童研究所的同仁，尤其是我的好友严开宏博士。每次我在院里做汇报，都会请严开宏做主持。而每次主持，开宏都会仔细研究我的报告内容，给出恰到好处的点评和含蓄的批评建议。平心而论，由于我关心的是教育学的方法论问题，也就是教育学的理论思维问题，我的报告内容不会是所有同事都感兴趣的。他们能不厌其烦地听我唠叨一些与他们自己的专业方向大不相同的琐碎事件和问题，这让我很感动。
我还要感谢来我校做过学术讲座的石中英教授、张华教授、金生鈜教授、杨旭东教授等人。金生鈜教授对我校儿童研究所的帮助是巨大的。他多次来我校做学术讲座，为我们介绍国内外的专家学者。我在写这本书的过程中，看到他的新著《教育研究的逻辑》出版了，这给我很大的鼓舞。因为我觉得，他关心的问题，也是我关心的问题。所以在本书第四章的第三节，我针对《教育研究的逻辑》的开始部分，提出了一些我自己的不同思考。我想以这种方式，表达我对金老师的敬意。本书第五章讨论何为教育现象时，我将教育现象的内核确定为教益体验。这一思想则受益于杨旭东教授来我校做的学术报告。我记不清他的原话了（考虑到他的报告内容可能还没有形成研究成果，我当时要求听众不要拍照），只记得我当时听后有一种豁然开朗的感觉。我也记得杨老师看似木讷的神情中，透露出的对学术的专注、真诚和坚定。还有张华教授，我是在2013年参加浙江师范大学方卫平教授组织的儿童研究会议上认识他的。2014年我邀请张老师出席我校举办的儿童研究会议并作学术报告，他爽快地答应了。总之，有这些良师益友，是我学术生活之大幸。
最后，我要特别向母校的老师陈桂生教授致敬。虽然在本书中，我只引用了他的一篇文章，但实际上，他的专著我基本上都认真读过。可以说，如果没有他的《教育学视界辨析》《教育学辨元教育学的探索》，就不会有我后来的教育学思考，也不会有写这本书的动机。在2013年毕业30年的同学会上，我们请来了当年给我们上过课的几乎所有教师。我看到陈老师一言不发地坐在那里，便悄悄走到他身边，轻声对他说：您的著作和论文，对教育学后辈的影响是巨大的！我看到他露出欣慰的一丝微笑，那时我的心里涌过一阵暖流。
最后，我要重复前面已经表达过的一个观点：一门成熟的学科，应该有可以持续研究、不断深入下去的课题。我认为，从学科发展史来看，传承比伟大的发明和发现更为重要。我想做的，只是传承。
江 峰
2019年10月于南京
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