20世纪90年代初，我在写本书第一版时，十分关注当时各年级的文学教学情况。那时的文学教学几乎和其他核心课程一样，教师按理解难易程度向学生提问，而学生的回答是检验课堂效果的依据。文学体验是一种与众不同的社会和认知行为，其思维方式与其他学科有本质区别，同时，它对形成高度发达的文化思维起着关键作用。
文学体验主要是一种想象性和创造性行为，在这个过程中，读者、观察者、参与者或作者共同进入文本世界，去填补文本的未尽之语，思考文本的言外之意。文学体验既要求个体尽可能地探索文本，又要为将来的可能性留下余地。虽然这种文本探索通常与直觉思维联系在一起，但是它在塑造理性和形成批判性理解上的作用却很少有人认识到。
由于文学是英语和英语语言艺术课程（该课程通常比其他学科教学年限长）的重中之重，因此，在我看来，充分研究文学体验并阐明它与其他学科的认知行为的区别是十分必要的。每门学科都有其独特性,确认学科独特性，寻找相应的最佳教学方法，可使该学科的学习与教学获得更好效果。在本书接下来的章节中，我将以文学为中心来阐明上述观点。
在此，最重要的是，文学理解的核心是创造与想象行为，它们都是由规则制约的，可以通过英语和其他一切学科的教学来促进学生思维能力的提升。本书以数年来的教育实验为基础，阐明文学理解发生的原因和过程。然而，悲哀的是，20年前，我认为文学是学校课程中被误解最多的学科，20年后的今天，仍是如此。
学校教育，特别是初中阶段，越来越偏重内容材料，即使是英语课的活动设计也以信息发掘为主。我认为，信息的获取固然重要，但它不是获得知识的唯一途径。文学是一门学科，因此，教学与熏陶也可生成文学理解。与数学推理、科学思维相同，文学理解也应在学校教育中占据合法席位。每种思维都可促进其所属学科领域的思考与学习。三类思维三管齐下，有利于促进智慧的核心，即变通思维的 培养。三者分别占据着所在学科领域的中心位置，同时，它们为其他学科提供了有效的意义构建方法。
本书以我参与的两项研究为基础写成。它们是由前国家文学教学研究中心（National Research Center on Literature Teaching and Learning）和现英语学习与成就中心Center on English Learning and Achievement，简称CELA实施的。第一项研究为期7年，旨在寻求一种适切的方式，描述文学想象在探索可能性、解决问题和理解他者时的作用，希望发现一种适用于学校、工作和日常生活的有效推理形式，考察与描述文学想象的最佳教学方式。第二项研究是我与亚瑟阿普尔比（Arthur Applebee）、马丁尼斯特兰德（Martin Nystrand）共同合作的，为期5年，它着力于研究教师对想象构建课堂的实施，课程关联的创设，促进文学想象的实质性、连续性讨论的组织。此后，我参与了一项关注上述核心构建发展的连续研究，同样由CELA执行。
随着时间的推移，我对本书第一版中关于理解过程的认识有了深化。例如，我在想象构建的过程中增加了第五种立场，同时，我详细阐述了探索可能性视域和维持一个参照点两种取向如何运用于一切核心课程的意义构建中。这些修改体现在本书第2章和第3章，贯穿于全书案例的课堂讨论之中。此外，第4章是一个全新的章节，它用一个课堂案例来阐明维持一个参照点的思维取向在文学课堂中的重要作用。当然，对于本序言的读者来说，上述的概念是陌生的，所以，接下来的章节里，我将以基本的概念导入。希望这样的安排能让读者比较感兴趣。
本书援引的案例均来自CELA研究组的研究人员和一百五十多位师生的合作。他们代表着美国社会的多元性，这对本书中讨论的文学教育的概念至关重要。在此，我衷心地感谢他们和他们所在的学校、地区的大力支持。同时，请让我向哥伦比亚大学教师学院出版社编辑梅格莱姆基（Meg Lemke）致以最深的谢意。与她共事，合作愉快，受益良多。
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