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| 編輯推薦： |
听力在语言的基本技能中占据首位，有助于促进读、写、说等能力的相应提高和巩固。
听力理解水平是衡量一个学生英语水平的重要标志，听力理解能力是语言实用能力的重要组成部分。
在英语学习中，只有经过大量的听力输入，才能有一定量的口语输出，进而达到用英语进行交流的目的。
本书结合国内外的一语和二语策略训练的理论和经验，提出一套有效的外语听力策略训练的方法。它以学生为中心，教师为主导，把策略教学融入外语听力教学中。通过对外语听力进行系统的策略训练，为学生听力学习提供更有效的途径，同时为外语教师的教学提供更合理的模式与方法。
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| 內容簡介： |
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本书拟从认知心理学和语言学的角度论述策略训练和外语听力教学。本书以弥补现在外语听力教学的不足为目的，结合国内外OMalley、Chamot、Oxford、文秋芳和程晓堂等著名学者的二语策略训练的理论和经验，探讨外语听力的元认知策略、认知策略和情感策略三大训练模式。
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| 關於作者： |
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宋畅，1978年生，现任湖南农业大学外国语学院讲师，英语语言文学硕士，研究方向为翻译理论与实践。从事英语专业高等教育工作10年，在SSCI和省级刊物上发表文章20余篇，出版翻译专著和教学研究专著多部。
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| 目錄：
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目录
第一章外语听力概述
第一节听力的定义 _002
一、听力理解的定义 _003
二、听力的本质 _006
第二节听力障碍和影响因素 _010
一、听力理解七大障碍 _010
二、听力理解四大影响因素 _011
第三节国内外听力理解学说 _021
一、听力理解三层次说 _021
二、听力理解的四层次说 _022
三、听力理解交际学说 _023
四、听力理解三层面说 _025
五、 听力理解二层次说 _026
第二章外语听力理解认知过程
第一节听力理解认知要素 _028
第二节听力理解的三大模式 _031
一、自下而上模式 _032
二、自上而下模式 _033
三、交互模式 _036
第三节听力理解的Anderson三过程 _039
第四节听力思维的时效性 _042
一、听力思维时效性 _042
二、影响因素 _044
第五节听力理解图式理论 _045
一、图式的定义 _046
二、图式的分类 _047
三、图式理论在听力理解中的运用 _049
第六节听力理解语言习得 _051
一、心理语言学中的听力理解 _051
二、语言习得理论 _052
三、语言学习规则与策略理论 _053
第三章学习策略概述
第一节学习策略研究背景 _055
一、理论背景 _055
二、社会背景 _056
第二节学习策略的研究发展过程 _057
一、早期的学习策略研究 _057
二、20世纪80年代学习策略研究 _058
三、20世纪90年代学习策略研究 _059
第三节学习策略的定义 _060
一、国外学者对学习策略的定义 _060
二、国内学者对学习策略的定义 _062
第四节对成功语言学习者的研究 _064
第五节学习风格 _066
一、学习风格定义 _066
二、学习风格类型 _066
第四章学习策略的分类
第一节国外学者的分类 _075
一、 O扢alley & Chamot的三分类法 _075
二、Oxford 的二分类法 _076
三、 Cohen的二分类法 _077
第二节国内学者的分类 _078
一、文秋芳的策略二分类法 _078
二、程晓堂、郑敏的策略四分法 _079
三、吴本虎的策略二分类法 _080
第五章学习策略的理论基础
第一节建构主义 _081
一、建构主义学习理论 _082
二、 建构主义教学理论 _083
第二节人本主义 _085
一、人本主义学习理论 _085
二、人本主义教学理论 _087
第三节信息加工理论 _088
一、学习活动的8大阶段 _088
二、学习结果的5种类型 _090
第六章听力学习策略
第一节听力策略的概述 _092
一、听力学习策略定义 _092
二、听力学习策略的分类 _094
三、 听力策略的可教性 _095
四、听力策略教学法 _096
第二节听力学习策略的训练 _097
一、制约听力学习策略选择的因素 _098
二、听力策略训练意义 _101
三、听力学习风格 _105
四、听力策略训练的形式 _109
第三节听力学习策略训练模式 _110
一、国外学习策略训练主要模式 _111
二、国内学习策略训练主要模式 _113
三、学习策略训练的原则 _117
第七章元认知策略训练与外语听力教学
第一节元认知 _118
一、元认知概念 _118
二、元认知框架 _120
三、元认知对外语学习的意义 _121
第二节元认知策略 _123
一、元认知策略概念 _123
二、元认知策略分类 _124
第三节听力理解中的元认知 _127
第四节外语听力元认知策略训练 _129
一、培养学生元认知意识 _129
二、元认知计划策略训练 _130
三、元认知监控策略训练 _135
四、元认知评估策略训练 _137
第八章认知策略训练与外语听力教学
第一节认知策略 _142
一、认知策略的定义 _142
二、认知策略的分类 _143
第二节外语听力认知复述策略训练 _145
一、语音、语言知识的学习 _145
二、文章体裁和结构的学习 _147
三、记忆和笔记学习 _150
第三节外语听力认知精加工策略训练 _154
一、激活和填充背景知识 _154
二、预测联想和推论 _155
三、选择性倾听 _159
第四节外语听力认知组织策略训练 _161
一、培养学生复述能力 _161
二、培养学生模仿能力 _162
第九章情感策略训练与外语听力教学
第一节情感理论 _164
一、情感定义 _164
二、克拉申的情感过滤假设理论 _164
第二节外语听力情感策略训练 _168
一、克服焦虑心理 _168
二、创建激发学生积极情感的课堂活动 _174
三、构建与情感教学相匹配的学习评价 _177
四、合作学习 _178
参考文献
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| 內容試閱：
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随着中国改革开放的逐步深入以及世界贸易成员国身份的确立，中国的国际交流日益频繁。英语作为交际工具所发挥的作用也日益增强，英语听力也逐步得到了重视。听力作为日常交际活动的核心，听力水平的低下会严重阻碍语言整体水平的发展。据调查，在一个人日常的交际中，听力占42%53%，写占11%14%，读占15%17%，说占30%32%，可见听力的作用在语言的基本技能中占据首位。听力是一项重要的语言技能，是听音者积极地、主动地构建意义的综合过程，而不是被动地接受知识。这一技能能够帮助二语学习者获取语言输入与信息，促进他们语言规则的内化与其他语言技能的发展，同时也是衡量他们交际能力的重要尺度。要学好英语，首先面对的是练好听力，只有经过大量的听力输入，理解说话者的意思之后，才能有一定量的口语输出，才能达到用英语进行交流的目的。
那么什么是听力呢？Galvin指出听力不仅仅是一种语言技能，也是一种含非语言方面的判断的认知技能和社会技能。听力是一个接受、理解声音信息的过程，是听者对说者所传来的音码讯息进行解码的过程。认知心理学家认为，听力理解是一个复杂的心理对意义的构建过程，是一个积极的对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存和预测的过程。根据信息加工理论和认知学习理论，听力理解被看作是一个积极的信息处理过程，是对信息进行积极筛选、存储和再构建的过程。也有人认为，听力理解是所听到的内容和听者所掌握的语言知识、背景知识相互作用的心理过程。综上所述，我们认为，听力理解是一种能动的、有意识的过程，在听的过程中，听者通过上下文信息和已有背景知识的帮助，借助各种策略，完成对所听内容的理解。
听力理解水平是衡量一个学生英语水平的重要标志，而且听力理解能力是语言实用能力的重要组成部分。听，不仅有助于促进读、写、说等能力的相应提高和巩固，而且和阅读一样是获取信息的渠道，尤其在国际交往日益频繁、科学技术突飞猛进的今天，广播电视、多媒体、互联网等交流手段已进入社会生活的各个角落。通过有声语言来充实语言知识，增强语言能力势必变得更为迫切。在现代信息社会里，有效听力越来越显示出其重要性。
英语学习的根本目的就是为了交际，交际的首要前提是听，所以在英语的四项基本技能中，听位于技能之首。因此，越来越多的英语教师开始重视培养学生的英语听力能力，并对此做了广泛的研究。
在外语教学听说读写语言技能中，听和读是接受信息的两个途径，而听力理解是语言理解最普遍的形式的第一要素或先决条件。语言离开了声音便失去了意义，声音是语言传播的重要途径，相对于读来说，听在实际的交际中运用得更为广泛。对于提升学生的实际英语表达能力，听力教学已不再被认为是简单的一种收听活动，或者说是领会声学信号的一种浅层次活动。相反，在现代的英语教学中它已经变成一个积极的、交互的，具有建设性思维的活动过程，是需要听者积极配合的一个对输入语流进行解码从而获取意义的复杂认知过程。
当代外语教学理论研究中的一个重要发展趋势就是从研究如何教到研究如何学。事实上，在各个教育领域，人们已经意识到对学习的最终结果起作用的是学习者本人。语言教育自然也不例外。由此，包括语言学习过程和学习者个体差异的学习主体研究成为二语习得研究中的一个热点。对听力理解学习策略的研究正是在这一背景下兴起的。听力理解学习策略是学习者在发展听力理解能力过程中使用的学习策略，它是语言学习策略的一个有机组成部分。受现代认知心理学研究的影响，二语习得研究者认为学习者在学习过程中不只是被动的受刺激者和反应者，而且是积极主动的思考者和问题解决者；听力教学过程不仅仅要注重优化教师的话语输入，还要注意研究学生的学习过程和学习中采用的策略。
二语习得研究者们关注学习者使用的听力理解策略，希望通过对策略的深入探讨，更好地认识发展听力理解的过程，从而更有效地帮助二语学习者提高听力理解能力。听力策略就是在听音过程中，听者为获得、保留和解析新信息而被激发的心理活动过程，它是在听力过程中得到训练和培养的。他们的研究包括探讨策略的定义和分类，通过调查发现善听者的一些特征，比较善听者与不善听者在使用策略上的差异，还通过考察策略使用与听力测试成绩的关系，找出某些与成绩相关的策略。大量的研究表明，使用有效的学习策略，不但对语言学习有帮助，而且对增强自主学习有积极作用。
本书拟从认知心理学和语言学的角度论述策略训练和外语听力教学，以弥补现在外语听力教学的不足为目的，结合国内外的一语和二语策略训练的理论和经验，提出了一套有效的外语听力策略训练的方法。它以学生为中心，教师为主导，把策略教学融入外语听力教学课堂中，通过对外语听力进行一系列的策略训练，期望能为学生听力学习提供更有效的途径，同时为外语教师的教学提供更合理的教学模式和方法。
宋 畅
2017.3
第一章
外语听力概述
听力对于个体的发展和成长来说所发挥的作用实在功不可没。从婴儿呱呱坠地降临到这个世界的那一刻，到完成对自己母语的一套完整复杂语言系统的基本习得，仅仅用了生命最初大约不到五年的时间，几乎完全通过耳濡这种方式就完成了这个艰巨任务，这确实让许多语言学家，对听在个体语言发展过程中所发挥的重要而神奇的作用感到敬畏和着迷。
不仅如此，听的重要意义，还在于它能够在个体未来的学习过程中发挥同样举足轻重的作用，正如著名的美国语言教育专家 Brown（1980）所指出的从出生到其后来的教育，听的能力是个体各种能力发展的关键。听的能力能够得到越好的发展，这些个体的学习付出才会越发有效。对这点的有力佐证来自于针对美国大学生在校学业情况展开的一项调查，该研究发现：在诸多与学习优异相关的因素中，学生听的效果的好坏甚至超过了智商，而成为能更加有效地预测他们学业成功的因素。听，作为人们日常交际的一种重要构成模式，之所以有着如此之强的预测力，与其在人们交际中所占据的突出位置有着紧密联系。在一项以英语为母语的成年人为研究对象的有关听、说、读、写四个方面的交际行为所展开的研究中，调查人员发现听是领会和吸收知识信息的绝对、最为主要的途径，远远超过了说、读、写三种信息交流方式各自所占的比重。
第一节听力的定义
对听力理解的研究近一二十年来一直很活跃。不少研究者不仅仅把听力理解作为一项孤立的语言技能来研究，而是着眼于听力理解在语言学习过程中的作用，学习者对听力材料的理解过程以及听力理解过程中所涉及的技能和知识等等。
研究者们一般认为听力理解是语言学习过程中极其重要，甚至是最重要的一环。在这方面比较著名的理论有Krashen的语言输入假说（input hypothesis）和理解性输入（comprehensible input）的理论。对于听力理解的过程，研究者们倾向于认为它不是一种单纯的语言信息解码过程（decoding procoss），而是一种解码过程与意义再构建过程的结合。在这一过程中，听者的积极参与是至关重要的，而听者的社会文化背景知识和语用学知识与听者的纯语言知识同样重要。O扢alley, Chamot（1989）和Brown（1990）则认为当听者在听信息的时候，他们会主动地运用背景知识对信息加工来实现听力的理解，效率高的学习者（effective Iistener）和差的学习者（ineffective listener）在使用学习策略方面差异显著。听力理解好的学习者较多使用的学习策略包括有选择性地集中注意力，根据上下文推断意义和运用背景性知识辅助理解。
研究者们从不同的角度对听力理解做出了研究。
一些研究者（如Rost, 1990）把听力理解技能分为两类：一类是运用听觉感知（auditory perception）知识对听力材料进行辨认（listening for perception），另一类是对听力材料做意义上的理解和解释（listening for comprehension and interpretation）。
一些研究者（如Richards, 1990）把听力理解过程分为自下而上的过程（bottom-up）和自上而下的过程（top-down）。自上而下的过程是指听者运用听觉感知知识在音素、词、句子层次上依次对听力材料进行辨认和理解。自下而上的过程则是听者运用自己的背景知识从篇章层次上对听力材料进行理解。他们认为这两种过程在听力理解中同样重要，哪一种过程在具体的环境里起主导作用取决于听者对听力材料主题的熟悉程度、背景知识的掌握程度、听力材料的性质以及听力行为的目的等等。
一些研究者（如Anderson and Lynch, 1988）对听力材料的性质进行分析，以此为依据确定材料的难易度。一般认为语言材料可以分为静止描述性的（statie），动态性的（dynamie）和抽象性的（abstract）。一般对学习策略的研究着重于观察其对语言学习作为一个整体所起的作用，具体观察学习策略对听力理解的作用的研究并不多见。Peterson（1991）的观点则更多从听力材料本身出发，他认为对信息的理解程度取决于听力材料本身。
还有一些研究者（如Vandergrift and Goh, 2009）主要研究的是听力的本质，所采取的角度主要是从认知维度和社会维度的角度进行探讨。
还有研究者致力于听力理解过程的研究（如Devine, 1987），他们更加清晰地把听的过程分为两个阶段：初级阶段，它类似于阅读过程中的解码过程，感知不同的语言单位；高级阶段，它更近似于思考。如Nemtchinova（2013）认为听力是相互存在、相辅相成的过程，他把听力概念定义为解读、意义和理解，这三个概念所涉及的过程并不是独立存在的，而是在听者的大脑中相互交织和影响。
一、听力理解的定义
听力理解过程是个发生在理解者大脑内部的复杂认知活动，它不仅本身具有无法被直接观察的隐蔽性，而且还具有转瞬即逝的特点，这就使得人们对听力理解的研究非常不充分，对其本质的了解也相对非常有限，这就导致了人们在对听力理解这个概念进行准确界定时出现了一定的混乱和不确定。
对于听力理解的定义，学者们有不同的观点。
Howatt 和Dakin （1974） 把听力理解定义为一种辨识和理解其他人说话内容的能力，这个过程包括理解说话者的口音、发音语法概念、词汇和意义。一个优秀的听者能够拥有同时理解这五个要素的能力。
随着听力研究的发展，学者们发现听实际上是一个主动、动态的过程。
Clark（1977）认为，听力理解有广义和狭义之分。广义的听力理解是指听者运用合理的解释和理解来达到某种交流的目的；狭义的听力理解就是指听者对某一具体的话语进行的解释和理解。
Reviers（1978）指出，听不是被动的，而是主动依据个人所了解的音韵学、语义学和句法学知识构建一连串声音所透露的讯息的过程。
Dunkel（1986）对以往的研究进行了整理，认为听力理解是一个极其复杂的过程，听者不仅要从所听到的信息中获取意义，同时大脑会对所听到的信息与听者已有的知识建立联系，这是他对听力理解性质的理解。
Boyle（1984）在分析了当时多达二十多条对听力理解的不同定义之后，发现了其中反复出现的核心概念主要集中在以下三个方面，它们分别是：①听力理解与纯粹意义上听的概念是完全不同的；②听力理解是一个意义的积极构建过程；③对语流声音的感知、听者的语言知识和对客观世界的相关知识以一种非常复杂的方式在听力过程中相互作用。
Brown（1990）认为听者不是简单被动的信息处理者，被动的信息处理者在接收到声音信号时进行自动的信息识别然后构建意义。他认为在听力过程中，听者是主动地寻求材料意义，其间他会利用所有相关的背景知识，这些背景知识包括言语的物质环境（当时所处的环境、地点和表示的时间等等）、说话者的基本情况（性别、年龄以及听者已知的说话者的观点）、话语的主题以及说话者对于话题可能拥有的了解和感受等。
以上这些听力理解概念的多元性不仅反映了听力理解过程本身的复杂性，同时也折射出人们对听力理解概念在把握上存在的较大差异，这种在理解上对听力本质的相对混乱的局面也引起了学界的关注。
Witkin（1990）在总结了当时有关听力研究的相关文献后就明确指出当时根本找不到一个能得到广泛认同的对听力理解概念的界定。这里需要意识到的是，这种对听力界定的芜杂局面确实是一个问题，但是从上面这些对听力概念发展的回顾也可以看出，虽然以上这些对听力理解过程的界定都在相当程度上受到了当时科学技术发展趋势的影响，表现为这些定义都具有一定的局限性，但是必须承认的是它们都是对听力本质的一种有效接近，都是在某个方面对听力理解过程界定的一种有意义尝试。面对这种对听力理解过程界定的困难和听力理解概念的多元性，研究者们也一直在通过对这些众多概念进行对比，试图找到其中一些可能会反复出现的，即找出在很大程度上最可能反映出听力本质的一些因素。
Rost（2005）分析了以往研究中对听力理解这个概念的各种定义，并在综合参考了来自语言学家、心理学家以及语言教师和学生的意见之后，总结出了这些表述中所共同体现出的听力理解本质的四个重要内涵：①听力理解的接受性，即听力理解意味着实实在在获得了说话者的意思。②听力理解过程的建设性，这是指听者在此过程中发现说话者所表述的意思与自身的相关度。③听力理解还指该过程的合作性，它是指听者在听力中与说话者商讨共享信息并对说话者的表述做出反应的过程。④听力理解还体现在其改变性上，这是指听者在通过参与、想象或是同情的方法，对意思进行构建并最终改变自己认知状态的一个过程。
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