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《多元视角下的高校学生学业评价》针对高校评价改革实践不足的问题，从多元化视角的基本方法论入手，结合高校学生学业评价的具体实践，探究了不同类型学生学业评价的新内涵及特征。
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| 目錄：
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目录
导论
第一节以考试为核心的评价体系的形成与发展
第二节考试功能的演变与异化
第三节传统学业评价的弊端
第四节时代的发展要求建立多元化的学业评价体系
第一章学业评价的内涵与发展
第一节学业评价文化的变革
第二节学业评价内涵的丰富和发展
第三节当代学业评价的特点
一、艾斯纳的观点
二、赫尔曼的观点
三、当代美国高校学生学业评价的特点
第二章多元视角下高校学业评价的理论基础
第一节基于当代评价理论的高校学业评价
一、当代评价理论发展概述
二、第四代评价理论视角下的高校学业评价
第二节基于系统科学理论的高校学业评价
一、系统科学基本理论
二、系统科学方法的基本原则
三、系统论方法及步骤
四、系统科学理论对高校学业评价的启示
第三节基于现象描述分析学的高校学业评价
一、现象描述分析学的特点及研究方法
二、现象描述分析学在教学领域的早期研究
三、现象描述分析学对高校学业评价中的启示
第四节基于当代大数据理论的高校学业评价
一、大数据的基本概念
二、大数据的特征
三、当代大数据理论视角下的高校学业评价
第三章为什么评学业评价的目的
第一节目标取向的评价
一、技术理性与评价
二、目标取向评价的价值取向
第二节过程取向的评价
一、评价价值取向的演变
二、比较典型的评价模型
第三节主体取向的评价
一、主体取向评价的价值导向
二、主体取向的评价
第四章谁来评学业评价的主体
第一节学业评价主体
一、评价主体
二、学业评价
三、评价主体多元化
第二节高校学生学业评价主体的确定
一、基于利益相关者理论分析高校学生学业评价的主体
二、选择高校学生学业评价主体的原则
三、确定高校学生学业评价的主体
第五章怎样评学业评价的实施
第一节表现性评价的历史及内涵
一、表现性评价的历史
二、表现性评价的定义及内涵
三、表现性评价与真实性评价的关系
第二节表现性评价的类型及实例
一、表现性评价形式的多样化
二、常见的表现性评价类型
第六章学业评价的分类课业评价
第一节物理化学课程的学业评价
一、PTA量表法
二、PTA量表法在物理化学课程不同学习类型方式的学业评价应用
第二节专业理论类课业评价
一、课程简介
二、学习者分析
三、课程设计过程
四、评价方案设计
五、评价改革特色
第三节技术应用类课程学业评价
一、技术应用类课程的学业评价方法
二、基于项目测评的全程性多元化学业评价示例
三、评价案例分析
第四节术科课程学业评价案例
一、美术学与设计学专业术科课程的特点
二、当下美术学与设计学类专业术科课程学业评价存在的主要问题
三、美术学与设计学类专业术科课程学业评价方式的思考
四、小结
第五节基础理论课学业评价案例
一、案例基本情况
二、改革学业评价方式的动机
三、评价体系的内容
四、学业评价方案
五、不足与反思
第六节课程报告为载体的发展性课程学业评价案例
一、引言
二、发展性学业评价模型构建
三、课程简介与课程评价形式
四、发展性学业评价理念在课程报告中的体现
五、讨论与反思
六、结语
参考文献
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1966年，斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）对泰勒评价模式提出了异议，他认为：评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。因此，评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标预期效果的达到程度，还应该收集有关教育方案实施全过程及实施结果的资料，评价是为决策提供有用信息的过程。为此，他创立了CIPP教育评价模式，包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个步骤。1967年，斯克瑞文（M.Scriven）发表了《评价方法论》（The Methodology of Evaluation）一文，明确指出评价的目的本来就包括对长处、优点和价值等方面的估计。1972年，他在消费者导向模式的基础上提出了目标游离评价模式（goalfree evaluation）。1967年，斯塔克发表了《教育评价的全貌》一文，提出了全貌评价的概念。在此文中，他提出课程评价不应局限于预定的目标和计划，而应该对课程所涉及的各个方面和全过程进行描述和判断，评价资料的搜集也不应只限于量化方法，而应代之以包含量化方法及质性方法在内的所有适当的方法。1973年，在全貌评价的基础上他提出了应答式评价（responsive evaluation）的概念。斯塔克把评价看作是既有描述又有判断的活动。
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