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| 編輯推薦： |
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一本情感与理性之间的书。试图融合传统与现代、东方与西方的大学课程与教学理念，初步建立起大学课程与教学的理论体系。为研究大学课程与教学论的专家提供参考，为大学教师提高课程开发能力和教学能力提供理论支持和案例示范。
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| 內容簡介： |
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本书系统地探讨了大学课程与教学的概念、中西大学课程与教学的历史、发达国家的大学课程与教学理念、大学课程与教学目标、大学课程内容选择、大学教学原则与方法、大学课程与教学组织、大学教师的评价等大学课程与教学论的基本问题，试图融合传统与现代、东方与西方的大学课程与教学理念，初步建立起大学课程与教学的理论体系。本书既可为研究大学课程与教学论的专家提供参考，也可为大学教师提高课程开发能力和教学能力提供理论支持和案例示范；既可作为大学教师岗前培训的教材和参考书，也可作为高等教育学专业研究生的教材和参考书。
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| 關於作者： |
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姜国钧，教授，中南大学公共管理学院教育研究所。1984至1992年在湖南一师教语文，讲授《语文》、《汉语基础》、《小学语文教学法》等课程。1995年至今在中南大学文学院和高等教育研究所工作，讲授过《古代文学》、《中国教育史专题》、《高等教育学》、《课程与教学论》、《中国古代教育经典》、《教育学》、《教育科学研究方法论》等课程。主要论著《中国教育周期论》，2005年由北京大学出版社出版，该书被香港中文大学和浸会大学列为"中国历史文化概论课的教学参考书。《普通教育学纲要》，2015年由中南大学出版社出版。发表论文60余篇，参编教材教参3部，出版儿童读物20部。
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| 目錄：
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目录
第一章大学课程与教学的涵义1
第一节课程与大学课程1
一、课、程与课程1
二、前现代、现代和后现代课程观3
三、课程：生存的智慧11
四、大学课程15
第二节教学与大学教学16
一、教、学与教学16
二、教学的涵义18
三、大学教学的基本特征20
第二章历史视野中的大学课程与教学23
第一节中国大学课程与教学简史23
一、经学教育时期23
二、文学教育时期48
三、理学教育时期53
四、西学教育时期56
第二节西方大学课程与教学史略60
一、古希腊和古罗马的七艺与助产术61
二、中世纪宗教色彩浓厚的大学课程与教学63
三、柏林大学新人文主义的课程与教学65
四、科学主义和功利主义的大学课程66
五、当代西方大学的通识教育课程67
第三章国际视野中的大学课程70
第一节英国：个人主义的大学课程70
第二节美国：多元化的大学课程73
第三节苏联：马克思主义的大学课程78
第四节日本：和魂洋才的大学课程81
第四章大学课程与教学目标86
第一节中国古代的大学之道86
一、大学教育宗旨86
二、各阶段大学课程与教学目标95
第二节欧美课程与教学目标的基本取向98
一、普遍性目标取向98
二、行为目标取向100
三、生成性目标取向104
四、表现性目标取向106
第三节教育是完善人性的活动108
一、和谐与创造是万物的本质规定性108
二、亲和力和创造力共同构成人的生命力109
三、教育的根本目标：完善人性109
四、和谐教育与创新教育的融合111
第四节新世纪的大学之道113
一、大学之道在自主113
二、大学之道在自由115
三、大学之道在自在117
第五章大学课程内容的选择119
第一节为自主选择课程内容119
一、自主与传统119
二、学科知识的选择120
三、生活经验的选择133
第二节为自由选择课程内容137
一、自由与创造137
二、创造活动的选择138
三、创造的体验143
四、创造的保障150
第三节为自在选择课程内容153
一、自在与至善153
二、至善的选择155
三、至善的体验157
第六章大学教学原则与方法159
第一节大学教学方法的本质159
第二节大学教学原则的借鉴与继承162
一、教学原则与教学方法的关系162
二、舶来的教学原则163
三、中国学者的大学教学原则164
四、传统的大学教学原则诠释166
第三节大学教学方法的类型与形式172
一、提示型教学方法172
二、共同解决问题型教学方法177
三、自主型教学方法190
第七章大学课程与教学组织193
第一节大学课程组织193
一、大学课程的组织要素193
二、大学课程的组织结构201
第二节大学教学组织213
一、西方国家的教学组织形式213
二、中国古代的教学组织形式与方法214
三、基于传统的大学教学组织形式与方法219
第八章大学教师225
第一节君子小人之辨225
第二节大学教师的身份尴尬227
第三节重塑大学教师的君子人格229
一、古代是如何重塑君子人格的229
二、重塑当代大学教师的君子人格233
参考文献237
后记241
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| 內容試閱：
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情感与理性之间
（自 序）
我写了一本情感与理性之间的书。
这样写既是情之所至不得不为，也是深思熟虑有意而为。
人的意识大体可以分为情感和理性两个部分。情动于中而形于外，则为文学艺术。理性所至，发现规律，形成操作规范，则为科学技术。然而，只有当情感与理性和谐地统一于一个人的主体意识中的时候，这个人的人格才是健全的。因此，不仅文学艺术创作离不开理性的思考，科学研究离不开情感的驱动，而且在人类的知识中还有融合情感与理性，处于情感与理性之间的人文、社会和教育学科的知识。近代以后，随着科学技术的发展，科学主义成为一种普遍主义侵蚀到人文、社会和教育学科的研究中，使得这些学科的知识也像科学技术知识一样，成了所谓普遍有效的真理和必须遵守的规则。传情达理，亦情亦理，情深理恰的知识逐渐隐退，文化简单地分化为文学艺术和科学技术两种文化；而且两种文化显然不相对称，科学技术有压倒文学艺术之势。人的异化也从这个时候开始了。
中国古代的学问大体都是情感与理性之间的学问。儒家主张做为己之学。子曰：古之学者为己，今之学者为人。程子解曰：为己欲得之于己也，为人欲见知于人也。又曰：古之学者为己，其终至于成物。今之学者为人，其终至于丧己。（《论语集注?宪问》）。做学问是做给自己看的，是为了完善自己的人格，成就自己的人生。用孟子的话说，学问之道无他，求其放心而已矣。（《孟子?告子上》）做学问就是要把那颗放到外物上的心找回来，重新安顿在自己的腔子里，除此之外没有其他的目的。得于心者发乎体，动而有功，故终至于成物。学问做给别人看，一心想着影响因子，心驰于物外，终至于丧己。
那么，儒家要成就的自我是一个怎样的自我呢？子曰：文质彬彬然后君子。（《论语?雍也》）质是先天所具有的素质；文是后天涂抹上去的文采。质就是直，是父为子隐，子为父隐的真实情感；文就是礼，是温良恭俭让的规范理性。用孟子的话说，质就是那颗赤子之心，大人者不失其赤子之心者也（《孟子?离娄下》），是一个真实鲜活的有情人；文就是那股浩然正气，富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈（《孟子?滕文公下》），是一个大义凛然的大丈夫。君子、大丈夫都是处于情感与理性之间的人。
道家的理想人格可用一句话概括：见素抱朴，少私寡欲。（《老子》十九章）见素抱朴就是要做一个真实自然的人，少私寡欲就是要做一个理性的为道者。不要以为道家是反理性的，道家比儒家更理性。恣情任性，称情直往只是道家的一面，道家的另一面是自觉地远离粗俗的名利和物欲世界，独与天地精神往来。任情而不累于情，材与不材之间，情感与理性之间的人才是得道高人。道家的境界是高于儒家的贤人和圣人境界的真人境界。
儒家和道家要成就的自我是文质彬彬的、任情而不累于情的、情感与理性之间的自我。那么，做为己之学也就是要做情感与理性之间的学问。古人所做的学问正是这样的学问，从《论语》、《孟子》、《老子》、《庄子》等经典著作中，我们既能看到先圣往哲对宇宙、人生和社会的理性思考，又能看到一个个活生生的人的形象。
西哲利奥塔把古典的描述性的知识称为原始叙事，它是个性化的知识，具有原初性、特殊性、多元性、差异性和变异性。与此相区别的是近代以来所形成的科学化的知识，这种知识具有普遍性、一元性、同一性、确定性，利奥塔称之为宏大叙事，是一种语言的游戏。利奥塔肯定前者，否定后者。
其实原始叙事中看似非常个性化和情绪化的描述所表达的仍然是一种普遍的理念，至少中国古代的原始叙事是如此。子曰：唯女子与小人为难养也，近之则不孙，远之则怨。（《论语?阳货》）这似乎是一句牢骚话，其实孔子是在告诉他的学生如何与女人和下层劳动者打交道：和这些人打交道要不近不远。太近了有失身份和体统，让人觉得你轻浮；太远了高高在上，让人觉得你不近人情。还是不近不远，若即若离最好。子曰：觚不觚！觚哉！觚哉！（《论语?雍也》）连连感叹，气愤不已，是不是买到了一件假冒伪劣的酒器呢？不是，以此来比喻政治生活是要守规矩的。《庄子》一书中讲了很多故事，每一个故事都是有寓意的。
但原始叙事中的普遍性意义与科学的理念又是有差别的，它隐藏在描述性的语言中，要读者自己去领悟，给读者留下了无限的想象和诠释的空间。因此，对它的理解仍然是个性化的、多元的，有时还会产生有价值的、创造性的误读。由于它不是非此即彼的真理，因而不可能是控制主义的，也不存在话语霸权的问题，更不是吃人的猛兽。
让人困惑的是，就连研究古代经典和介绍后现代思想的著作大都仍然是宏大叙事的，似乎理论著作就应该是这样。因此，试图在一本叫做《某某某某论》的书中加进一些原始叙事的元素实属一种冒险的行为。但我的冒险是有限度的，仅仅加进了一些不那么理论和规范的元素而已，全书在总体上仍然是宏大叙事的。可以说这是一本宏大叙事和原始叙事之间的书。
首先，本书的写作仍然遵循了现代理论研究和理论著作写作的基本规范。理论思维的逻辑行程是从抽象到具体的。本书一开头就用了整整三章研究大学课程与教学的概念，然后用四章分别探讨了大学课程与教学的目标、内容、方法和组织，最后探讨了作为课程开发者的大学教师，是从抽象到具体的。
第一章先从词源学的角度探讨了课程与教学的词义，发现课程一词最早出现在魏晋南北朝时期翻译的佛经中，而非一般所认为的唐代，教学一词最早出现在《战国策》中，而非一般所认为的《礼记》中，然后介绍和评说了前现代、现代和后现代课程观。在此基础上提出了一个融合前现代、现代和后现代课程观的课程定义，认为课程是学生在教师的指导下体验、选择和创造的生存智慧，并指出了大学课程的特点。学界对教学的理解较少争论，但本书并没有照搬已有的观点，而是用易理解读了教学和大学教学的含义。
第二章考察中国和西方国家大学课程与教学的历史，展现出前现代和现代课程与教学观的具体性和丰富性，以便认清中西大学课程与教学的历史差异性和中国大学课程与教学的优秀历史传统。
第三章探讨英国、美国、苏联和日本等几个重要或对中国产生过重要影响的国家的大学课程与教学思想，着重探讨其思想背后的文化和社会生活背景，认清近代以来中国大学课程与教学观念的来源，反思我们是如何抛弃优秀的历史传统走上激进的西化道路的。
第四章探讨大学课程与教学目标。首先考察了中国古代的大学之道，然后介绍了欧美国家课程与教学目标的基本取向；秉承大学之道在明明德，在新民，在止于至善的传统，提出新世纪的大学之道在自主、在自由、在自在。
第五章探讨如何选择大学课程内容。认为成为一个自主的人就是要成为一个继承传统的人，包括继承前人创造的学科知识和体现在生活经验中的传统文化；成为一个自由的人就是要成为一个有创造力的人，创造得越多，限制人的外在力量的改变就越大，人所获得的自由就越多，而创造力是在创造性的活动中培养起来的；成为一个自在的人就是要成为一个创造性地回归传统的人，现代人还没有发展出做一个自在的人的最高智慧，儒家的诚明与宁静、道家的真朴与淡泊、佛家的觉悟与慈悲仍然是现代人安顿心灵的最高智慧。
第六章探讨大学教学原则与方法。既介绍了舶来的教学原则，也介绍了国内学者关于大学教学原则的基本观点，而着力点则放在对传统大学教学原则的诠释上。关于方法，除强调大学教学的研究性和自觉性等特点外，着力探讨了大学教学方法的通识教育意义。
第七章探讨大学课程与教学组织。在批判了专业本位的课程结构之后，介绍了英国大学三种典型的学科本位的课程结构，并对人性本位的课程结构作了历史的溯源和国际的比较，希望在借鉴美国大学通识教育和英国大学学科教育的基础上恢复中国古代大学教育的人文传统。中国古代的大学有比西方近现代更为丰富和灵活的教学组织形式，这些形式可以直接转换为更能体现因材施教的教学原则和更能充分发挥学生主体性作用的现代大学教学组织形式。
第八章写大学教师。在辨析了君子与小人之后，指出当代中国大学教师的身份十分尴尬；然后探讨了中国古代几次重塑读书人君子人格的历史过程，希望通过最简洁的制度设计重塑当代大学教师的君子人格。
但本书又并非那种科学的理论著作。书中夹杂了许多表达个人情感和价值观念的描述性语言和议论性语言。本书并非价值中立的，在写作过程中时常流露出一个大学教师、一个普通的中国人的喜怒哀乐。语言风格也不一致，有时是严密的科学语言，有时是形象的文学语言，有时则是介于两者之间的议论性语言；有时说的是大白话，有时性情所至会来一段古文。对经典和他人研究成果的引用也不同于惯常的做法，如同平日里的读书笔记一样，常常是摘录一段完整的文字之后，再写出自己的解读，既有心得体会，也有批判创新。总之，我是饱蘸了情感写作这本书的。
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