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編輯推薦： 本书特色如下。 1工作场所学习作为一个独立的实践领域已经形成，围绕工作场所学习的研究国外已经开展多年，但国内的相关研究才刚刚起步，尚没有一本涉及工作场所学习理论*发展的专著，本书的出版在一定程度上填补了相关研究的空白。 2本书是由作者*近三年撰写的相关论文汇集而成的论文集，每一章既可以独立成篇，又都围绕同一主题从不同角度展开论述，不仅便于读者阅读，而且也利于更为深入地探讨相关理论。 本书读者对象：从事工作场所学习、学习科学、学习变革、拓展性学习、人力资源开发、人力资源培训等领域的研究人员以及一线的管理人员；学习科学、人力资源开发、成人教育学、终身教育学专业研究生。 內容簡介： 本书在对“工作—学习”领域的研究进展、工作场所学习的概念界定以及类型辨析系统分析的基础上，着重从四个方面对拓展性学习进行了深入研究：一是对拓展性学习的理论基础、本质内涵、概念形成以及形成性干预等核心问题进行了系统探讨具体见第三、四、五、六章。二是对拓展性学习在实践中的应用开展了有益的探索具体见第七、八章。三是基于中国本土案例建构了拓展性学习的理论模型，从而进一步丰富了拓展性学习的内涵具体见第九章。四是将扎根理论应用于拓展性学习以及相关工作场所学习的研究中，开创了一种新的研究范式具体见第十章。 本书既适合高等院校经济类、管理类专业师生作为教材使用，也可以作为人力资源管理专业的研究生入学考试参考科目，还可以作为企业实务工作者的参考用书。 目錄： 目录 第一章 工作-学习领域研究述评 1 第一节 "工作-学习"领域的研究范式探究 4 第二节 工作场所学习观的突破与创新 11 第三节 工作场所学习为一个独立的学术研究领域 17 本章小结 21 第二章 工作场所学习的概念界定及类型辨析 23 第一节 工作场所学习的概念界定 24 第二节 工作场所学习的类型辨析 41 本章小结 58 第三章 拓展性学习的理论基础 60 第一节 "文化-历史"活动理论产生的背景 61 第二节 "文化-历史"活动理论的发展阶段及其特征 63 第三节 "文化-历史"活动理论的核心思想 67 第四节 "文化-历史"活动的发展前瞻 72 本章小结 73 第四章 拓展性学习的本质及内涵 75 第一节 "文化-历史"活动理论的发展 76 第二节 拓展性学习的内涵 78 第三节 拓展性学习的具体理论基础 82 第四节 拓展性学习的核心思想解读 86 本章小结 92 第五章 拓展性学习中的概念形成研究 94 第一节 学习的变革及发展 94 第二节 拓展性学习的剖析 96 第三节 概念演化与拓展性学习 99 本章小结 113 第六章 拓展性学习中的形成性干预研究 114 第一节 形成性干预的本质及内涵 116 第二节 形成性干预的理论基础 126 第三节 拓展性学习与形成性干预 128 本章小结 134 第七章 拓展性学习在实践中的应用：革新实验室的研究 135 第一节 革新实验的诞生及其概念模型 136 第二节 革新实验室的本质内涵 138 第三节 革新实验室的核心思想 141 第四节 革新实验室的理论基础 144 第五节 革新实验室的基本流程 150 本章小结 157 第八章 基于拓展性学习的培训课堂评估研究 158 第一节 拓展性学习精析 159 第二节 《情绪与压力管理》课堂的拓展性学习评估 164 本章小结 174 第九章 一个关于拓展性学习的建议性理论框架 175 第一节 拓展性学习的历史与现实 175 第二节 研究的目的、样本与方法 176 第三节 研究的过程 179 第四节 结论 181 本章小结 200 第十章 一种新的工作场所学习的研究方法 201 --扎根理论研究方法述评研究范式与扎根理论 第一节 扎根理论的兴起与发展 203 第二节 扎根理论的不同流派之争 204 第三节 扎根理论的核心思想 207 第四节 扎根理论的程序及方法 210 第五节 扎根理论的争议与反思 219 本章小结 222 　参考文献 224 內容試閱： 前言 自1998年经济合作与发展组织发表《基于知识经济的社会》报告以来，越来越多的学者将当代社会描绘为知识社会和学习型社会，将生活于其中的个体描述为知识工作者和终身学习者。相应地，人力资源是知识社会第一资源的理念得到了国际社会的广泛认同，人力资源开发也成为新世纪全球领导提升组织机构、劳动力队伍和国家竞争能力的优先发展战略。 相比传统社会中每个人要学习才能适应生存需要的社会现实，当代社会对学习的高诉求实质上反映的是人类学习方式的变革、人类累积知识方式的变革和传递知识方式的变革。近二十年来，由于建立在认知学习理论基础上的学校教育在适应上述变化方面的不足，人们开始重新思考学校教育工作学习之间的关系。人类如何在工作实践中学习、如何通过工作实践学习以及如何依靠工作实践学习的现象引起了教育学术界的浓厚兴趣，基于工作的学习研究与发展干预成为教育学界的新疆域，并已经形成了两种典型的研究范式，即人力资源开发范式和工作场所学习范式，它们可以说是同一枚硬币的不同两面，反映了两种不同学术传统对于以工作学习发展为核心的研究主题的学术追求。 人力资源开发范式主要代表了北美学者的研究传统，它兴起于20世纪70年代的美国。1970年，乔治华盛顿大学设立了世界上第一个人力资源开发专业Human Resource Development，HRD，标志着组织内基于工作的学习开始得到系统的、专门的研究。工作场所学习范式主要来自欧洲及英联邦国家，它兴起于20世纪90年代。欧洲学习与教学研究学会的学习和专业发展特别兴趣小组被认为是最早聚焦工作场所学习的研究团体 ，而自1999年开始举办的国际工作与学习研究大会International Conference for Research Work and Learning，则是推动这些地区和国家工作场所学习研究领域蓬勃发展的重要力量。 尽管从用词上看，人力资源开发和工作场所学习大相径庭，并且两者在早期发展阶段确实存在一些差异，如人力资源开发更强调组织的绩效目标和干预实践，而工作场所学习更关注主体的学习与发展过程。但是，随着这两个学术共同体的发展与互动，两者之间呈现了大量共同之处：从追求的目标来看，两者都旨在通过大力推进工作场所各种学习活动，改善和保持劳动力队伍在日益复杂的全球化知识经济中的竞争优势；从研究的领域来看，两者都经历了从聚焦工作场所内有计划、有组织的正式学习活动向聚焦工作场所真实情境中大量非正式的学习实践活动的转变；从研究的问题来看，两者都经历了从关注如何提升制度化学习的效果向关注作为一种学习环境和知晓场的工作场所学习效果的转变；从研究的理论视角来看，两者都经历了从以认知理性学习理论视角为主导向以社会实践学习视角为主导的转变。这些转变极大地拓展了原有教育与学习研究的空间，转换了原有教育与学习研究的视角和问题维度，从而即使不说它们是一种对传统的教育与学习研究的颠覆，至少也是对传统的教育与学习研究的重要补充。简言之，自20世纪末期以来兴起的工作学习发展学术与实践领域，不再仅仅是少数培训专家或学者热衷的话题，而是受到教育学、管理学、经济学、心理学、组织学和社会学等多学科领域学者的日益关注，成为一个新兴的、典型的互涉学科，也成为攸关教育界、工商界乃至国家和民族生死存亡的重要战略议题。一些学者预言，在21世纪，这一领域将为人类的发展作出重要贡献 。 在我国，新世纪以来，人力资源开发作为国家重大战略受到了党和国家领导的高度重视，建设人力资源强国成为《国家中长期教育改革与发展规划纲要20102020年》中与教育现代化、学习型社会建设并列的三大战略目标之一。而工作场所学习作为终身学习的重要部分，是开发人力资源最现实、最直接、最有效的途径。但相关的理论研究和基于经验的实证研究在我国还较为匮乏。 从某种程度上讲，当今社会变革的本质是人类对知识的认知、积累以及传承方式的改变。人类社会的生存与发展是建立在对客观世界与主观世界不断改造的基础上，改造客观世界依靠工作实践，改造主观世界依靠学习实践，而架起这二者之间的桥梁的正是近年来异军突起的工作场所学习研究。这种发生在真实情境中的学习活动不仅超越了学校的围墙、弥补了传统制度化教育中存在的不足，更为重要的是颠覆了传统的知识观、学习观，开辟了一种全新的学习范式。其中，拓展性学习Expansive Learning就是工作场所学习中最新崛起、应用最广、影响最大的一种新兴学习理论。本书通过对工作学习领域的相关理论及核心概念进行系统综述基础上，围绕拓展性学习的理论基础、本质内涵、概念形成、形成性干预、实践模型以及评估方法进行了深入探讨，不仅可以进一步丰富工作场所学习的理论基础，也为学习科学的研究开辟了一个新领域。 本书特色如下。 1工作场所学习作为一个独立的实践领域已经形成，围绕工作场所学习的研究国外已经开展多年，但国内的相关研究才刚刚起步，尚没有一本涉及工作场所学习理论最新发展的专著，本书的出版在一定程度上填补了相关研究的空白。 2本书是由作者最近三年撰写的相关论文汇集而成的论文集，每一章既可以独立成篇，又都围绕同一主题从不同角度展开论述，不仅便于读者阅读，而且也利于更为深入地探讨相关理论。 本书读者对象：从事工作场所学习、学习科学、学习变革、拓展性学习、人力资源开发、人力资源培训等领域的研究人员以及一线的管理人员；学习科学、人力资源开发、成人教育学、终身教育学专业研究生。 本书在上海工程技术大学学术著作出版专项基金的部分资助下，作者根据最近三年针对工作场所学习研究的心得，并在广泛参考、借鉴以及融合华东师范大学黄健教授学术团队相关研究成果和资料的基础上撰写而成。著作能够面世，凝聚了很多人的心血，感谢我的导师黄健教授多年来的支持；感谢华中师范大学洪建中教授亦师亦友的无私帮助；感谢上海师范大学马颂歌博士后奉献的智慧与思想主要承担了第二章第二节与第九章的撰写工作；感谢我的博士同门南昌大学李茂荣副教授的鼎力相助主要承担了第二章第一节的撰写工作；感谢一切为本书出版作出贡献的同事、朋友以及我的学生们。本书在写作过程中还参考了国内外大量的著作和文章，在此也谨向有关作者表示深深的谢意。 最后，需要特别说明的是，本书属于全国教育科学十三五规划国家社会科学基金教育学一般课题工作场所学习与学习变革：革新实验室的理论及应用模型研究BKA160155的成果之一。 因为水平有限，本书难免有疏漏之处，恳请广大读者多提宝贵意见。 吴 刚 2016年4月20日 于上海松江大学城 第一章 工作学习领域研究述评 众所周知，对工作学习领域各类问题系统的、专门的研究始于20世纪70年代美国人在人力资源开发领域的探索，因而，美国也成为人力资源开发研究的发祥地。自纳德勒Nadler，1970提出人力资源开发Human Resource Development，HRD概念以来，尽管人力资源开发在理论基础、研究范式、研究方法及学科背景上呈现多元化发展趋势，但与工作相关的学习问题始终是研究者关注的基本问题与核心问题。其发展过程经历了四个阶段。 1 萌芽阶段工业革命以前。这一阶段的人力资源开发作为一项实践活动，主要用于知识与技能的传承与迁移，其中最具有代表性的就是学徒制的兴起与发展Swanson，2008；Randy L.Desimone，1998。 2 发展阶段工业革命至第二次世界大战。由于工业革命的兴起，美国由农业社会逐步过渡到工业化社会，传统的学徒制无法满足实践发展的需要，职业化的培训与教育成为人力资源开发的新形式。与此同时，泰罗Taylor，1911科学管理思想为员工培训提供了理论指导；法约尔Fayol，1916的一般管理理论将培训的对象从技术工人扩大到管理人员；梅奥Mayo，1933的人际关系学说更是将培训的内容从一般的技能与知识扩大到心理与情感等方面；而马克斯韦伯Max Weber的组织理论则为人力资源开发研究引入组织视角。 3 兴起阶段二战后至20世纪90年代。二战后，人力资源开发的职业化进程进一步加快，作为一个独立的实践领域，得到越来越多学者的认可，在融合教育学、心理学、管理学、经济学、社会学以及系统论等多学科理论的基础上，最终形成一个独立专业注：1970年，美国华盛顿大学开设第一个人力资源开发专业。其中教育心理学的学习理论、经济学的人力资本理论以及系统理论构成这一时期人力资源开发的理论基础。 4 创新及变革阶段20世纪90年代至现在。由于不同学科研究人员的加入，人力资源开发理论及思想呈现多元化发展趋势，其中以沃特金斯和马斯克为代表的一些学者支持人力资源开发的学习范式，强调人力资源开发的核心是提升个人学习能力，培育组织学习文化Watkins&Marsick，1995；Barrie&Pace，1998；而以斯旺森和霍尔顿为代表的学者则更倾向于绩效范式，认为人力资源开发应以改善组织绩效为根本导向，学习只是实现组织绩效目标的手段Swanson&Holton，2001。需要强调的是，这两种范式之争的本质在于学习的控制权是个体还是组织，而共同之处都将学习视为组织与员工改进工作绩效的一种重要干预手段，都强调组织内与工作相关的学习活动应该成为人力资源开发研究的核心Ruona，2000。此外，德西蒙&沃纳Desimone&Werner，2010的整体性人力资源开发体系、赖尔约克斯2007与Maycunich2005的战略性人力资源开发，也都强调了组织内与工作相关的学习活动是人力资源开发研究的核心Ruona，2000。20世纪90年代末，全球最大人力资源开发的专业组织美国培训与发展协会也将人力资源开发专业人员的工作手册更名为《ASTD工作场所学习从业者手册》，这不仅进一步凸显工作场所学习在人力资源开发中的核心地位，也极大地拓宽了人力资源开发理论的研究与发展。 相对于美国而言，欧洲人力资源开发的研究集中兴起于20世纪90年代，从一开始就以工作场所学习Workplace Learning来命名黄健，2011，它不仅将学习的目的与个人及组织发展联系到一起，打破传统人力资源开发范式将个人发展与组织需求对立起来的二元论Simmonds&Pedersen，2006，而且将工作场所学习视为一种有益的社会投资Boud&Garrick，1999，我们姑且将其称为人力资源开发的工作学习范式正在形成中。尽管从专业名称的用词上看，欧洲的工作场所学习与美国的人力资源开发大相径庭，但两者的关注焦点在本质上是一致的，即旨在通过大力推进工作场所各种学习活动，如凡在学习、自主学习、体验式学习、参与式学习、行动学习、在岗学习、伙伴学习、员工培训、团队建设、教练与辅导、公司大学的建立等，以提升员工的知识、能力、技能KAS，从而影响员工的需求、动机及价值观，进而改变员工行为、提升个体及组织的绩效水平，最终改善和保持劳动力队伍在日益复杂的全球化知识经济中的竞争优势。 2000年以后，工作场所学习的相关研究在亚洲各国也快速兴起并产生了广泛影响，人力资源是第一资源已成为不少国家的发展信条。如中国在《国家中长期人才发展规划纲要》20102020 年就明确指出人才资源是经济社会发展的第一资源。日本、韩国、新加坡、泰国、马来西亚、印尼以及我国台湾地区都纷纷从战略层面提出了强有力的人力资源开发政策。在这样的背景下，人力资源开发相关专业以及工作学习领域的相关研究也如雨后春笋般不断涌现，不仅形成了一定规模的大学专业教育，也在国际工作学习共同体中成为一股新兴的不可小视的力量。 总之，20世纪末期以来，工作学习领域快速崛起，它不再仅仅是少数培训专家热衷的话题，而是受到教育学、管理学、经济学、心理学、组织学、社会学等多学科领域的极大关注，成为攸关工商界、教育界乃至国家、民族生死存亡的重要战略议题。毫无疑问，21世纪是知识型社会、信息型社会、学习型社会，人才将成为未来社会最主要的智力资本，它不仅会制约一个国家或地区的发展，而且也会左右人类社会发展的方向及进程。人类的学习活动也会呈现多样化、日常化、工作化。工作与学习的界限将会变得越来越模糊，不再局限于在工作中学习、在学习中工作，而是演变为工作就是学习、学习就是工作。此外，从全球范围来看，工作学习已经成为一个专业的实践领域，不仅拥有独立的专业学会组织、稳定的学术共同体，而且还有公开出版的专业性学术期刊、定期举办的学术性会议。以美国为例，自20世纪90年代初成立国际人力资源开发学会以来，不仅创办了四大学术期刊《人力资源开发进展》Advances in Developing Human Resource、《人力资源开发季刊》Human Resource Development Quarterly、《人力资源开发评论》Human Resource Development Review、《国际人力资源开发》Human Resource DevelopmentInternational，而且每年在美国、欧洲和亚洲举办三次大型的人力资源开发研究会议，吸引世界各地的学者、工作场所学习相关的实践者共同探讨学科的学术发展与实践课题。在欧洲及很多英联邦国家，也有自己的专业学术期刊，如《工作场所学习杂志》Journal of Workplace Learning、《成人教育季刊》Adult Education Quarterly等，学术会议国际工作与学习研究大会也定期在各国举办目前已经在全球各地成功主办过十届，极大地推动了这一领域的发展。全球规模最大的教育学术共同体之一的美国教育研究学会也在每年年会上为工作学习领域设立专门的讨论小组与相关议题。这些组织的专业活动对于工作学习领域发展成为一个独立的学术与实践领域，促进相关专业人士的专业能力发展，推动各国人力资源战略的实现起到了积极的影响作用。 第一节 工作学习领域的研究范式探究 伴随人类社会的快速变迁，与工作相关的学习活动的必要性与重要性日益凸显，成为人们终身发展不可或缺的重要途径，工作学习作为一个专门的学术探究与实践发展领域，已然成为学习科学、教育科学以及教育心理学研究的新疆域，并构成了终身教育体系中的一道亮丽的风景线。迄今为止，工作学习领域经过在西方的数十年发展，已吸引了社会学、教育学、心理学、经济学以及管理学等不同学科背景的研究者，成为一个具有学科互涉特点的独立的新兴研究领域。然而，工作学习是否能够成为一个合法的专业学术领域，乃至成为一门专业或学科，在人文社会学科中获得一席之地，可能还有很长的路要走，这不仅取决于这一领域的理论创新能在多大程度上展现自身的独特性，还涉及它的研究对象、研究内容、研究边界、研究方法、专业术语、理论体系等是否自成一派。以下笔者将详细评述近年来该领域的一些重要理论成果以及工作学习作为一个实践领域其所具有的独特性。 一、工作学习主流研究范式的比较 从国际上看，工作学习领域存在两种主流研究范式：以美国为代表的人力资源开发范式HRD Paradigm和以欧洲及英联邦国家为代表的工作场所学习范式WPL Paradigm。两者既有联系又有区别。 一工作场所学习范式WPL Paradigm 1 工作场所学习范式的内涵 以沃特金斯Watkins，1995为代表的学习范式流派认为人力资源开发HRD或工作场所学习是一项旨在培养个人、团队与组织与工作相关的学习能力的研究和实践。因而，提升个体学习能力、克服团队学习障碍、培养组织学习文化是工作场所学习范式的核心所在。 2 工作场所学习范式的核心思想及假设 对于工作场所学习范式的核心思想及假设，斯旺森和霍尔顿Swanson&Holton，2008针对沃特金斯和马斯克Watkins&Marsick，1995、巴瑞和佩斯Barrie&Pace，1998、巴瑞玛Bierema，1997、德克斯Dirkx，1997以及偌娜Ruona，2000等学者的理论进行深刻研究后，总结了以下几点内容。 核心思想1：学习与发展、教育与成长都天然地为每个人带来益处。这种思想强调了学习对学习者本身的好处，是来自个人对自我价值实现的追求。 核心思想2：人具有与生俱来的固有价值。工作场所学习范式反对将人作为一种用于提升绩效的资源来利用，这会亵渎人格，也会造成组织对员工学习的控制。人力资源开发应该尊重人的固有价值，而不是利用人去达到某种目的。学习的目的是促进人的发展，而不是实现绩效的工具。 核心思想3：人力资源开发也好，工作场所学习也好，其首要目的是促进个人的发展、提升个人的潜能。对工作场所学习范式而言，个人学习与发展的需要要优于组织需要Dirkx，1997，至少是同等重要。 核心思想4：工作场所中的学习活动或人力资源开发活动，其核心成果应该是学习和发展。工作场所学习范式强调学习是人力资源开发工作场所学习的最核心的变量，尽管绩效也是其中的一个变量，但核心变量是学习。 核心思想5：通过个人发展促进组织进步。如果个人发展了，个人的潜能得到开发，则会产生有利于组织的绩效结果。工作场所学习范式强调绩效是发展的自然结果，而不应该是推动发展的动机Bierema，1996。 核心思想6：个人对学习过程进行自我控制。该思想来自成人学习中的人本主义理论，它强调人力资源开发工作场所学习没有必要利用绩效去影响人的学习，人天生就会以最有利于自己的方式主导自己的学习。 核心思想7：个人应该得到全面发展。组织中的员工要想充分发挥自己的潜能，就需要得到全面发展，而不应该仅仅发展与当前工作相关的技能Barrie&Pace，1998。工作场所学习范式认为学习要与职业生涯规划、与个人的全面发展联系起来，而非一定要与当前或未来的工作任务相联系，这种理论倾向认为个人的全面发展必然会给组织带来有利的影响Bierema，1996。 核心思想8：组织有义务和责任通过提供有意义的工作来帮助个人开发他们的潜能。 核心思想9：对绩效的过分强调会形成一种机械观，会阻碍个人潜能的开发。工作场所学习范式认为，在人力资源开发中强调绩效结果并通过各种干预手段促进绩效的提升，会导致一种机械的组织行为和人力资源开发模式，从而限制并阻碍了个人潜能的释放。 二人力资源开发范式HRD Paradigm 1 人力资源开发范式的内涵 人力资源开发是通过提升某种绩效系统及工作在其中的人的能力，从而推动该绩效系统完成它的使命Swanson&Holton，2008。该理论倾向认为绩效是已经完成的、与工作任务相关的结果与产出；绩效系统是任何一个用于达到某种目的或完成某种任务的系统。而人力资源开发则是通过提升该绩效系统以及系统中人员的能力，以实现组织的最终使命。因此，有很多学者将人力资源开发范式称为绩效范式。 2 人力资源开发范式的核心思想及假设 尽管人们对绩效的关注由来已久，但与学习理论相比，绩效理论则相对年轻。学习理论可以追溯到苏格拉底时代，而绩效理论则是现代产物。因而，现有文献中能对绩效范式人力资源开发范式作出清晰论述的仍然少见。霍尔顿Holton，1999在借鉴前人工作的基础上，将人力资源开发范式的核心思想及假设总结为以下11点。 核心思想1：绩效是组织生存与繁荣的根本保证。该范式认为，绩效并不仅仅指利润，任何组织都有自己的核心目的与核心期望结果营利性组织表现为利润，非营利性组织则表现为公共服务或其他。组织如果不追求绩效，就会失去发展的动力与保障；个体如果不能为组织绩效提升提供服务，则会变成没有价值的成员，从而失去组织的保障。因此，人力资源开发无论是增加个人专业技能，还是改善绩效系统，都是以提升绩效为核心的。 核心思想2：人力资源开发的最终目的是提升系统的绩效。通常人力资源开发活动都存在于某一系统内并由系统提供资源，因而它有责任提升该系统的绩效Swanson&Arnold，1997。 核心思想3：人力资源开发的主要成果不仅是学习，还包括绩效。这种思想认为，学习与绩效是两个不同层次的结果，二者是互补的，而不是对立的。不仅存在组织影响个人的现象，也存在个人对组织的影响，个人的行为如学习、态度、感觉与特征支持并塑造了组织的行为与结果Klein etal，1999。 核心思想4：组织中人的潜能必须得到尊重与发展。人力资源开发范式认为，只有释放人的潜能才能提升组织的绩效，强调人的潜能开发与强调绩效提升是一致的。 核心思想5：人力资源开发不仅要提升当前绩效，而且要培育为将来提升绩效的能力。凯普兰和诺顿Kaplan&Norton，1996提出量度绩效的两个指标为结果和驱动力。尽管他们没有给出具体解释，但在我们看来，结果无疑是衡量当前绩效的一个指标，而驱动力则是针对未来提升绩效的能力。 核心思想6：人力资源开发过程必须要遵守一定的伦理与道德规范，既要保证组织实现绩效目标，也不能伤害员工的利益。 核心思想7：学习活动不应该从绩效系统中分离出来，而应该与其他提升绩效的措施结合到一起。 核心思想8：好的绩效或绩效系统不仅对组织有回报，也对个体有所回报。人力资源开发范式认为，绩效显然是有利于组织，但绩效提升与个体利益之间并不是相互对立的。 核心思想9：整个系统的绩效提升依赖于多种干预措施的综合运用。该范式认为，尽管提升个人能力是人力资源开发的核心之一，但是过于强调以个人为导向的人力资源开发会破坏系统论的基本原则系统中任何要素都不能离开其他要素而独立发挥作用。 核心思想10：人力资源开发必须与组织中职能部门合作，以实现绩效目标。反对人士认为人力资源开发应该专注于学习活动，原因是从事人力资源开发的专业人员在组织内只能影响学习主要指有组织地集中学习，如课堂学习这一环节。然而，无论是建构主义还是情境学习，都强调有价值的学习恰恰是发生在工作场所，因此，有效的人力资源开发必须与职能部门相结合。 核心思想11：将学习结果转化为工作绩效是人力资源开发的最终目的。人力资源开发范式强调对人力资源开发绩效结果的衡量，认为学习不是目的，提升个人与组织的绩效才是目的。 三两种范式之间的比较及未来发展趋势 尽管工作场所学习范式与人力资源开发范式代表着两种不同的哲学观，前者贴近于人本主义和存在主义哲学，强调人本身的价值与尊严，肯定了人与生俱来就具有能动性与自主性；后者则认为追求绩效是一切社会活动的必然结果，是一切组织与个人生存的基础，偏重于功利主义。然而，随着工作学习领域相关理论的不断发展，人们对这两种范式的看法越来越趋向融合，无论是工作场所学习范式还是人力资源开发范式，都出现了不同流派，如表1-1所示。 从这些不同流派之间的关系，我们可以发现两种理论范式之间的共性之处。 1 都坚信学习的重要性，无论是个人发展还是绩效提升都离不开学习。 2 都强调以提升为目标。无论是提升学习专门知识还是提升绩效工作效果，都是为了达到一个更理想、更优秀的质量或状态。提升学习是提升绩效的途径，提升绩效也离不开提升学习。 表1-1 两种范式之比较 范式 区别 工作场所学习范式 人力资源开发范式 1. 个人学习流派 2. 以绩效为基础的学习流派 3. 组织学习流派 1. 个人绩效提高派 2. 系统绩效提高派 目的不同 提高个人学习 通过学习提高个人的绩效 通过学习提升整个系统的绩效 提高个人的绩效 提高多层次的绩效 手段不同 个人的学习 个人的学习；系统或组织支持下个人的学习 个人、团队和组织的学习；系统或组织支持下的多层次学习 非学习化的个人绩效提升方法；正确的学习 非学习化的多层次绩效提升方法；正确的多层次学习 代表性 理论不同 成人教育学 以绩效为基础的教育；学习的迁移理论 学习型组织；组织学习 人类绩效技术 绩效的提高 资料来源：吴刚. 工作场所学习与学习变革[M]. 北京：中国人民大学出版社，2014. 3 都强调以问题为导向。人力资源开发工作场所学习从本质上来说就是一个定义问题和解决问题的过程。不管是学习出了问题还是绩效出了问题，正是由于这些问题的存在，才确立了人力资源开发工作场所学习的必要性，并推动相关活动的开展。 当然，探讨这两种范式未来走向之前，还是让我们再回顾一下人力资源开发范式与工作场所学习范式之争的分歧点，实际上，这两种范式之争的本质在于对学习的控制权。从学习活动本身来说，人力资源开发范式认为，如果学习活动是由组织发起的，则组织就是学习活动的干预者，与个人一起分享个人学习活动的控制权是理所当然的事，而且如果组织的绩效得不到保证，最终个人利益也会受损。但工作场所学习范式的支持者认为，学习是个人的权利与天性，控制了学习就控制了个人，这是违背人性的。从经济学角度来说，组织为人力资源开发工作场所学习活动提供了经费支持，就应该从中获得利益并参与对活动的控制。一方面要求组织提供全力支持，另一方面又抵制组织对学习活动的控制，学习活动主要为个人服务，这对于在市场经济中以营利为目的的法人组织来说，是无法接受的。工作场所学习范式之所以持有这种观点，是因为它来源于成人教育学，而成人教育学是建立在维护民主社会的思想基础上，通过学习增强个人力量是维护民主社会的最佳途径，因此工作场所学习范式符合成人教育学的社会意义。但如果人力资源开发活动工作场所学习活动都是由组织发起并在组织中开展的，情况就会有所不同。正因为如此，学术界又出现了第三种理论范式，也称为工作学习范式。该范式更注重人与组织不同的发展诉求，以此削减组织发展与个人发展之间存在的冲突或张力，打破传统范式将个人需求与组织需求对立起来的二元论调Swanson ＆ Holton，2001；Simmonson＆ Pedersen，2006。全球工作学习领域最大的专业团体美国培训与发展协会American Society of Training and Development，ASTD在不同时期为这一领域专业人士研发的胜任素质模型和出版的各种工作手册也证明了这一趋势。20 世纪80 年代，ASTD 曾研发了一个培训与发展人员胜任素质模型；之后，随着人力资源开发逐渐取代传统的培训与发展领域，ASTD 于1989 年研发并出版了人力资源开发人员胜任素质模型，这就是对全球培训与学习领域产生深远影响的MacLagan 模型；后来，ASTD 又分别于1999 年和2004 年开发和完善了ASTD 工作场所学习与绩效人员胜任素质模型。以下罗列的ASTD 于19892008 年出版的重要成果，清晰地反映了美国人力资源开发范式与工作场所学习范式之间出现融合的趋势：《针对人力资源开发实践的ASTD 的模式》ASTD Models for HRD Practice1989、《ASTD 培训与开发手册：人力资源开发指南》ASTD Training and Development Handbook：A Guide to Human Resource Development1996、《ASTD 工具箱：人力资源开发中职位的工作分析》ASTD Toolkits：Job Descriptions in HRD1997、《针对工作场所学习与绩效的ASTD 模式》ASTD Models for Workplace Learning and Performance 1999、《ASTD 工作场所学习与绩效参考指南》ASTD Reference Guide to Workplace Learning and Performance 2000、《ASTD 胜任素质研究：描绘未来工作场所学习与绩效新的胜任素质》ASTD Competency Study：Mapping the Future：New Workplace Learning and Performance Competencies 2004、《ASTD 工作场所学习从业者手册》ASTD Handbook for Workplace Learning Professionals2008。

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