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| 內容簡介： |
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《近代中国教育思想史》是舒新城的重要研究成果。他较为系统地阐述近代中国教育思想的演变特点与规律，勾画出中国近代教育思潮发展的大致轮廓。《近代中国教育思想史》体现了舒新城的教育史学观和他对中国近代教育思想发展规律的理解、认识和把握。本书不仅对当时的中国教育史研究产生了深刻影响，而且对于当代教育改革和思想史研究仍不乏启迪之功。
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| 目錄：
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第一章 导 论
思想与思想史
教育思想史与教育实际
本书底范围及目的
第二章 鸟 瞰
近代中国教育的背景
教育思想与各种思想的关系
年来教育思想概况
第三章 方言教育思想
背 景
变 迁
影 响
第四章 军备教育思想
背 景
变 迁
影 响
第五章 西学教育思想
背 景
变 迁
影 响
第六章 西艺教育思想
背 景
变 迁
影 响
第七章 西政教育思想
背 景
变 迁
影 响
第八章 军国民教育思想与军事教育思想
背 景
变 迁
影 响
第九章 实利教育思想与实用教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十章 美感教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十一章 大同教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十二章 职业教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十三章 民治教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十四章 独立教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十五章 科学教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十六章 非宗教教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十七章 国家主义教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十八章 公民教育思想
背 景
变 迁
影 响
第十九章 党化教育思想
背 景
变 迁
影 响
第二十章 近代中国女子教育思想变迁史
贤母良妻主义
女国民教育思想
男女平等教育
女子教育
女子教育思想进展的因果
第二十一章 结论
年来中国教育无中心思想之原因
旧思想对于新教育之影响
年来教育思想进展之现象
今后的途径
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| 內容試閱：
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思想与思想史
思想原是人类心意中的一种觉识作用，这种作用虽然为人所同具，但因所觉识的对象或觉识的主体不同，其结果常不一致，甚至于互成反比。例如张三生于富贵之家，物质生活上根本不生问题，对于贫民底疾苦也许因同情而有所感觉，但与原来贫苦的李四比较，所感的程度便大不相同；倘若张三先贫而后富或先富而后贫，他对于现在贫民疾苦的感觉也不一样；又如张三一生不曾遇困苦的事情，李四所过的生活无时不与贫穷奋斗，因平日各人所接触的对象之不同，也许张三认为苦痛的事而李四却以为是最愉快的。换句话说，一切人都能思想，但所思想的则因时因地因人而异。
思想既是因时因地因人而异，严格讲来，宇宙间绝无同一的思想。但因为思想为人所同具，而人有人的共相，故在不同的思想中亦可求出其共相。此共相或以人分，或以地域分，或以时代分；若以某人某地或某时代的思想为研究的对象，则称之为某人某地或某时代的思想研究；如将其思想变迁之线索联络而研究之，则称为某人某地或某时代的思想史。故思想史最简单的定义是对于某种思想的进程为连贯的记述。思想虽然为人所同具，但它是内在的，无论何人对于他人底思想都不能直接考察；而且它底本质又是极自由的，不论外部的压力如何，都可在人底心意之中自由往来。要对于这无形的，不可捉摸的思想为系统的研究，似乎在事实上为不可能。然而一切思想都有其对象的实体，哲学上虽然也有纯粹思想（pure thought）的名词，实际上却只是一个抽象的符号，若要追问内容，这名词便不能存在：因为无论何种思想，无不有其所以构成的物质元素。这些元素虽然有属于自然界的，有属于人事界的，但都是实在的而不是虚玄的，所以思想底本体我们虽无从直接考验，但由其构成的元素上却可以推知它底功能。
心理学者常谓思想为行为之母，无论何种思想都可以发生行为，而一切行为也都有思想在背后支配着。我们对于他人底思想，虽无从直接体验，但由其行为上的种种表现，却可以推证其思想的趋向。行为之直接可以供我们研究的，有当时的各种活动，其间接之可以供我们研究的，有历史上遗留下来的种种遗物与种种记载；若能把这些东西加以分析综合的研究，便可发现各时代或各个人底思想进程，便可成为各时代或各个人底思想史。
可是思想史底重要决不在此：倘若只就各种行为中推证出各个孤立的思想或某个思想底连续关系，其结果不过是些流水账簿，和分类账簿而已，在人类社会的总账上不发生何种关系。思想史之所以重要是在它的本质是一种决算，使人由此决算可以进行制定未来的预算。换句话说，思想史之研究，第一要注意思想所以产生之原由；第二要注意它在实际上所发生的效果。
宇宙间一切现象，都须受因果律底支配，一种思想的产生也自然有它底原因。此种原因分析起来虽然很复杂，但有一条通则可应用于说明一切思想之由来，就是思想是应付环境的。因之各人因所处的环境不同，而有各种不同的思想，一人又因先后所处环境有差异，亦有各种不同的思想。思想史底材料虽然是集合各个人底思想而成的，但一切人底思想却未必一一可以作思想史底材料。因为思想史底功用在于说明各种思想在社会上的影响，若是某人底思想与社会生活完全不生关系，便不能让其拦入。譬如说，王甲看得他所畜的母牛生了犊，想另外弄得嫩草来给犊吃，这也是一种应付环境的思想，然而它底影响最多也只能使他家底犊好好长成罢了，与别人没有什么关系，所以这样的思想，思想史家是不采取的；倘若王甲底母牛是在严冬产犊，那时积雪几尺，一切草木都已冻僵了，他却因为母牛产犊而想出一种制造嫩草的方法，使社会上畜牧的人都能自由制造嫩草，增加畜产，他这思想却是畜牧思想史中一件最重要的材料。换句话说：各种思想之可否为构成思想史的材料，就看他对于社会上所发生的影响如何。以这样的眼光去治思想史，自然不免要受功利之见的讥讽，然而人事界的一切活动又有什么能超越于功利之见以上的。而且一种思想不以当时的社会背景为根据，就是能产生，对于社会上也不会发生什么效果，它也因而不能存在，我们就要去研究也无从研究起。所以思想史的材料不仅要有选择，并且不当离开社会生活的实际问题。更简单说：思想史的研究，应当从各时代底社会活动中求因果，不当专在思想本身上讨生活。
教育思想史与教育实际
思想的产生是由于应付环境，故其本质可视为一种工具，教育思想也就是应付教育环境的一种工具。一切思想都不能离开实际活动而独立，故凡可以当得起教育思想的名称的，它在教育实际上必定已经或将来必要发生效果。因而我们研究教育思想必得注意于教育实际的各种事象。
论历史，教育活动是与人类共悠久的，论范围也是无远弗届的，然而它绝不能离他种社会活动而独立自存。而且因为它底历史悠久与范围广大，对于其他各种社会活动底影响也特别受得大：第一，是它与现实政治的关系太密切；第二，社会风习对于它的拘束力太大；第三，它不能反抗时代思潮。从理论上讲，人是富有政治活动的动物，一切事业都不能不受现实政治的支配，然而20世纪的时代，除去少数的国家经营极少数的大企业外，其余的事业都可由人民自由经营，教育则一律由国家直接经营之、管理之尤其是义务教育。故立宪政治的教育异于君主专制的教育，苏维埃政制的教育亦异于其他各种政制的教育，就是一国之中，甲党执政必得贯彻该党底教育政策，而有甲党的教育，乙党执政亦复如之，于是教育设施便不能随执政者底意见随时更改。民国十六年北京政府与国民政府的教育方针，完全立于两极端，然而中华民国的人民，却不能不因所处的地方之不同而受两端的教育但两方的实业社会决不闻要立即改组就是最显著的实例。其次，教育是一种最普遍最平常的事业，无论什么人都得受教育，无论什么人也都可以干预教育事业；而一般民众底习惯都是好逸恶劳，惮于改革；所以各种改革必在其他方面树有坚强的基础、深厚的势力，逼迫着教育不能不改弦更张时，教育是不轻易改革的。我国清末之改行新教育制度，在表面上似乎是教育界的自动，实则当时的外交内政四处都碰着此路不通的钉子，非变法无以图存，教育不过在此种不得已的情境之下偶然被动而已。可是教育制度改革之后，人民思想不能跟着走，它又不能如政治般用强力督促着人民跟着走，所以兴学数十年，形式上什么东西都模仿着欧美、日本，而科举思想仍然潜藏在一般人底骨子里，以阻碍教育的进步。第三，教育底本身是温和的改良的，无论何时都得顾及一般民众底现实利益，尊重一般民众底习惯，不使改良的进程发生障碍。所谓因势利导、潜移默化，都是形容教育功能的良好字面，也就是教育不能革命的见证。所以，某种时代潮流发生之后，文学美术可以独立反抗，教育便只有望风而靡。这样看来，一切教育活动其性质都是被动的；倘若只在教育的现象中追求教育问题，必失之狭隘、偏私而不能有真切综括的结论。故研究教育思想史，固然要注意教育实际上的种种问题，而研究教育上的实际问题，又得注意各问题所以产生的他种社会现象。换言之，我们研究教育思想史，第一要知变，第二要明因。这就是说，各种教育思想都是解决当前教育问题的工具。某时代有某种教育思想是那时社会上的种种需要原因有以构成之，而此种思想在实际上是否发生效果，其效果的大小若何，又各受其环境底种种限制，故同样的军国民教育思想，在中国与在日本的结果完全不同，就是由于环境有差异。因之我们更可以说：教育思想虽然是应付环境的工具，但都是一种临时的假定，它诚然可以解决当前的许多问题，然而绝不是放诸四海皆准的法则，我们研究思想史的目的，是在根据历史的事实，求得教育思想、教育制度沿革变迁的线索与所以变化的原因，从其中抽出若干公例来作应付现时及未来教育问题的南针。
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