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| 編輯推薦： |
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上海市北中学校长陈军30年从事语文教学，30年研读《论语》，他把《论语》研究和自己的教学实践互相融合，互相对照，开拓了一条从教育学的角度读《论语》的新路，因此在古今中外众多的《论语》研究成果中独树一帜。本书的研究首先立足文本，把数千年前的孔子与学生的问答还原成鲜活的教学对话，循波探源，寻绎中国教育精神的源头所在，同时又立足现代教育学，把当下课堂与《论语》对话作比较、印证，从而连接古今，发掘出了中国教育传统精神的当下意义。全书共十二章，如人生诗性时习学友批判师境，构成了一个完整而自洽的《论语》教育思想体系性解读。
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| 內容簡介： |
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本书是著名特级教师、特级校长陈军30年潜心研究《论语》的成果。在古今众多《论语》注疏中，作者独辟蹊径，把《论语》这部经典还原成了一个个充满生机的师生群体所共同践行的教育活动场景，从中寻绎出自成逻辑系统的中国教育精神，并统整为中国教育精神六义：成己、善思、践行、熏陶、忧患、师道。同时，作者还把经典研习与实践体认相结合，时时比照自己30多年来的教学经历和当下的教育现实，从而构建了本书严谨而又精妙的框架结构，凡十二章：人生、诗性、思考、问答、时习、知识、弟子、学友、群己、批判、言教、师境。语文教育家于漪老师称赞本书特点十分显著。一是体认与思辨并重；二是比照与精选融合；三是贯通与重点映照，力求做到传承创新，古为今用，在今用上有实实在在的启发。
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| 關於作者： |
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陈军，现任上海市北中学校长。上海市语文特级教师，上海市特级校长。全国中学语文教学专业委员会副理事长。先后被《语文学习》《中学语文教学》《教师报》等媒体推为封面人物，介绍教学实绩，是全国中语会推选的学术领军人物。主要学术著作有《语文教学时习论》《市北中学学友论》等。
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| 目錄：
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弁言
一、人生
一起点：人生过程的奠基预设
二阶段：人生成长的顺序与标志
三志向：人生推进的不竭动力
二、诗性
一诗性内涵及孔门人格特征
二浪漫，直面现实的孤傲与狂狷
三颜乐，诗性人生的高潮
三、思考
一思的内涵及原则
二孔子的八字宪法
三思的三种三境界
四、问答
一问答：思想交锋的情境化平台
二孔子问答问的逻辑走向
三孔问的育人智慧
五、时习
一时习，自主而学的要旨
二思考推进与时机调控
三时习：生活一学习的教育范式
六、知识
一知识教养的民族创举
二述作：知识化过程与模型
三系统化：灵动的课程思想结构
七、弟子
一多样思想生态的特征考察
二挑战思想个体的自由成长
三包容思想发育的必要条件
八、学友
一学友思想，中国教育伦理学的精髓
二和而不同，学友关系的本质特征
三人生三友，学友思想的立论基点
九、群己
一群己关系的教育化建立
二提升群己互益过程中的认识能力
三自我提升生命高度
十、批判
一继往开来：学习的批判与引导
二自强不息：人生的批判与指正
三怀古察今：社会的批判与向往
十一、言教
一人格示范：言教的育人之道
二思想启发：言教的教育策略
三艺术感染：言教的修辞之美
十二、师境
一济世：师者的时代担当
二树人：帅看的育人追求
三相长：师者的人生智慧
附录一：诗教
附录二：得其门而入，不可阶而升
向燕国材、于漪、夏乃儒三位先生请教记
主要参考书目
后记
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| 內容試閱：
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弁 言
这本小书，我原先取的书名是《教育思想研究》；后，改为《教育思想今纂》。最后，得夏乃儒先生点拨，改纂为绎。
绎，《论语》子罕篇中就有：
子曰：法语之言，能无从乎？改之为贵。巽与之言，能无说乎？绎之为贵。说而不绎，从而不改，吾未如之何也已矣。
用教育者的视角看，孔子在这里讲的就是学习者的自主能动性。钱穆说得好：人纵善教，己不善学，则教者亦无如之何。绎，寻绎也。人之于我，不以庄论而以恭巽赞许之辞相诱导，我虽悦其言，贵能寻绎其言之微意所在。绎，是相当高的学习领悟境界，是独立分析的标志。对此，我深知力不能及。斗胆用这个词，算是心向往之吧。
朱熹说，法语者，正言之也。巽言者，婉而导之也。绎，寻其绪也。绪者，纲也，线索也，前因后果之关系也。在现代汉语中，绎的意义也还是理绪。要学到这层功夫，谈何容易！我试着想理出孔子践行树立的当今教育应该继承和发展的中国教育精神的基本要素，虽费尽心思，用力最苦，但始终感到挂一漏万，力不从心。
许多年来，我的所思所行几乎都沉浸在《论语》一书中，即使手上做的与《论语》没有什么直接联系，但《论语》的词句常会不期而至。与此同时，自汉以来历代大家解读论语的代表性作品，十来部的样子，也几尽翻烂了，也想从字里行间抽丝剥茧般地提取一些教育的思想颗粒与信息。于是，才有这样的纲目：
一、人生君子不器。教与学，是为了成己立人。
二、诗性人生应展现丰富多彩的独立性情与性格。
三、思考教与学的全过程都是为了培养思考能力。
四、问答质疑和求解是思考活动的基本方式。
五、时习学与思结合，知与行辅成。
六、知识孔子既述又作，其教育过程是继承文化、归纳知识并注重应用的过程。
七、弟子对于各类别的学生注重因材施教。
八、学友与天地为友，与社会为友，与自己为友，这是自我确立的人生位置与关系。
九、群己注重有关个体与群体，自我与他人的教育伦理。
十、批判思考力的最重要体现是对社会对自我的独立反省与批判。
十一、言教《论语》所记之言都有教育性。孔子既重行，也重言。
十二、师境人不知而不愠，教师应有责任感、独立性和广阔胸襟。
当初读《论语》，大约在30年前吧，是选读，读到哪，札记写到哪。先后不论，长短不论，重复不论。继之，隐隐觉察到教育的底蕴，便以教育为思考关键，札记写得更充分了。有些散乱札记，顺理成章，曾陆续发表。近10年来，将一摞杂稿整理发表，想弘扬中国教育精神的目的性就更明确了。很多札记写了三稿四稿，关于中国教育精神的一系列关键语词也陆续挑选出来。面对这些语词，我有时激动不已！因为，我分明透过这些语词看到《论语》中始终呈现着的这样的生动画面。每整理完一个专题，就等同于《论语》的同类画面汇聚一体，更鲜明地揭示了孔子及其弟子所共同追求的教育精神特质。我越发感到，作为伟大教育家的孔子，留给我们的远不是一般教育学著作所罗列的启发举一反三学思结合这些概念化的思想名词术语，而是一个充满生机的师生共同组成的教育群体所共同践行的教育活动世界。《论语》所记的一言一行都是师与生的教育性活动。即使所记的治国论政之言，由于是师对生的指导，因此，既具有鲜明的指点作用，又揭示了深刻的教育原理。孔子是从一个师长 学友的视域中来认识、评价、指导各类弟子的人生进步的。他的伟大贡献就是通过创立私学，有教无类；因材施教，善于启发；尊师爱生，德才并重这样一系列的教育实践行为，为我们中华民族奠定了自成逻辑系统的中国教育精神。
这，正是《论语》是一部伟大教育学经典的根本所在。
后来，我对上列十二专题内容分别又作了立意上的统整，算是中国教育精神六义。一曰成己，一、二章要义是，中国教育注重以自强不息的学为主线，实现人的自身完善与进步；二曰善思，三、四章要义是，中国教育注重培养人的独立人格与思考品质；三曰践行，五、六章要义是，中国教育注重践行，始终强调学思结合，知行一体。四曰熏陶，七、八、九章要义是，中国教育注重文化熏陶，见贤思齐。五曰忧患，十章要义是，中国教育注重培养对社会的忧患意识和对自我的不断反省。六曰师道，十一、十二章的要义是，中国教育非常注重为师之道。
我之所绎，致力点大约就在这里吧。
所谓今绎，目的是为了古为今用，弘扬孔子所树立的中国教育精神，从而指导当代的中国教育实践。
刘熙说：论语，记孔子与弟子所语之言也。论，伦也，有伦理也。语，叙也，叙已所欲说也。（《释名释典艺》）杨伯峻对此质疑道：依刘熙的意思，论语的意义就是有条理地叙述自己的话，难道除孔子和他的弟子以外，别人的说话都不是有条理的叙述吗？（《论语译注》）杨伯峻认为刘熙牵强。其实，未必。刘熙的话给人的启迪是，《论语》所记之言，义理上能够贯通。所谓论，非指语言组织形式的排列。《论语古义》的著者伊藤仁斋，说学而篇是小论语，即是《论语》的总绪也。钱穆作《论语新解》，妙有章节小结，时时给人以大义相通相发的点化。杨树达作《论语疏证》，既疏通孔子学说，又取章句互证，甚至取群经诸子乃至与儒家违异之论而互证，用以发明孔子之意。这些都是义理融汇、思考贯通之研习示范。揣摩这些大学者的思考与笔法，每有心得，即得意地认定自己恰在他们的门外旁听，虽然只得只言片语，也深有醍醐灌顶，豁然开朗之感！
我当教师已有33年，当校长也近9年。天天面对学生，最怕误人子弟。现在虽然对《论语》作了一些体认，心里似乎稍微踏实一些，但学也好，研也好，都不是目的，目的还在于行。行更难。
用《论语》改变自我，改进工作，改善生活我继续如此努力吧！
著者记于非非书房
2015年盛夏
五、时 习
（一）时习，自主而学的要旨
时习一词，出于《论语学而篇第一》
子曰：学而时习之，不亦说乎？
杨伯峻先生对时习的译注是值得信任的。他说，时字在周秦时候若作副词用，等于《孟子梁惠王上》斧斤以时入山林的以时，在一定的时候或者在适当的时候的意思。杨伯峻把朱熹的汪解和王肃的《论语注》作了比较，说，王肃按周秦语言解时，而朱熹则是用后代的词义解释古书。讲到习，杨伯峻说，一般人把习解为温习，但在古书中，它还有实习、演习的意义。他引用了《礼记射义》的习礼乐、习射为例证；又举《史记孔子世家》孔子去曹适宋，与弟子习礼大树下为例说这个习就是演习。为了进一步说明演习是常用义，杨伯峻又列举了孔子教弟子的相关功课特点来证明，如礼（各种仪节）、乐（音乐）、射（射箭）、御（驾车）等等，技能性很强，尤其非演习、实习不可。确实这样，孔子设立的课程，一般都和当时的社会生活和政治生活密切结合，突出于行。所以，把时习之的习讲为实习为好（参见杨伯峻《论语译注》，中华书局1980年12月第2版）。
认同杨伯峻语言学家的译注视角并不与其他注经大师的解注相扞格。大多情况是相互发明，别有机趣，从而拓展了我们今人的认知空间。
时，从根本上说，是孔子哲学思想中关于事物变化的时间条件的概念。夏乃儒说，孔子十分重视对时的把握。在治理国家上，他主张敬事而信，节用而爱人，使民以时（《论语乡党》）；在出仕从政上，孔子可以仕则仕，可以止则止，可以久则久，可以速则速（《孟子公孙丑上》），所以孟子赞扬孔子，圣之时者也（《孟子万章下》），意思是圣人中识时务者。孔子还将时与持中庸相结合，提出时中概念，即立身行事时时合乎中道，也即孔颖达所疏：言君子之为中庸容貌，为君子心行而时节其中，谓喜怒不过节也。（《荀子宥坐》）记孔子言曰：遇不遇者，时也；贤不肖者，材也。君子博学深谋不遇时者多矣！在荀子看来，孔子表达了时机并非完全可由人的主观所能把握的思想（参见《孔子百科词典》，第92页，上海辞书出版社2010年8月第1版）。
习，从根本上说，是孔子哲学思想在教育领域，尤其是在认知、知行等教育观念上的高度概括。孔子重习行，认为后天的习行、熏习能造成人的品德差异，他说性相近也，习相远也（《论语阳货》）。当然，孔子的习、行、思，有联系也有区别。习，与学相对，指学的过程中的实习、演习、温习行为，是对认知的认证和实验；行，与知相对，指知行结合，行重于知，孔子最担忧的是学过、知之而不付诸行动。他说德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。（《论语述而》）。思，与学、习、行均相对，实质上是贯穿于学、习、行活动中的主动颖悟的总特征，是孔子对于人的自主性的高度确立。后来孟子高度发挥了孔子的思的精神，以思为心之官所特有之功能，认为心之所思即是理义（见《孟子告子上》）。
当我们从孔子哲学思想的高度来认识教育学层面的时习思想时，就不难看出，孔子强调时习，宗旨就是强调人在学的过程中的主观能动作用。从教育主动性上讲，孔子强调的就是自主性，就是自主教育。
薛涌著《学而时习之》，开篇说的一段话很有意趣，摘录如下
不要小看学而时习之这句话。这绝不是我们现代文中一个学习就能概括的。这里的学大致相当于我们所谓的学习，包括向老师学，从书本中学等等，是从外部汲取知识。习则有些类似于做家庭作业，也就是将刚刚学到的东西反复演练乃至熟能生巧。学而时习之其实是指一个相当专业化的训练过程。比如现代大学里的教育（这当然不是指中国的大学教育），学生上教授所讲授的大课或者看书，很类似孔子的学；上完课，读完书后参加讨论班，用大课上和书本中所学的知识来演绎自己的观点，彼此辩论质疑，则更接近孔子所谓的习。欧洲中世纪经院哲学中的教授方式，也有类似之处：上午老师讲课，基本上是读经释文，叫lictio，也就是后来英文中的lecture；下午则是学生们就经文中的各种矛盾展开辩论，叫dispu-tatio，即英文中的disputation。然后老师才出来对这些矛盾提出一个解决之道，叫determinatio，或英文中的determination。在这里，释文显然就是学，就所学的内容进行辩论质疑则如同习。而经院哲学对人类知识的最大贡献，是在习而不在学。如果像现在一些所谓儒家提倡的那样，让孩子似懂非懂地背书（还无释文这一道程序）、即使算是学，也是学而不习，违背了孔子的教导。初民社会分工并不细，技术很初级。能以学而时习之这样的方式进行训练的，一定是非常独特的专业化群体。他们当然会产生一种不凡的自我认同。（《学而时习之》，新星出版社，2007年11月第1版）。
薛涌先生的识见在于，习是一个自主发展的关键环节。尽管他用欧洲中世纪经院哲学教授方式来比拟孔子与弟子的学而时习之活动未必妥贴，但至少他用现代语言揭示了孔子倡导习的本初意义，即习的成效自我认同。
其实，朱熹集注也点到了这层意义。他说，学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。习，鸟数飞也。学之不已，如鸟数飞也。说，喜意也。既学而又时时习之，则所学者熟，而中心喜悦，其进自不能已矣。朱注又引程子所言：习，重习也。时复思绎，浃洽于中，则说也，学者，将以行之也。时习之，则所学者在我，故说。这里点到的悦固然重要，更重要的是朱程同时点到的悦的主体我。其进自不能已矣，这是我的内心追求上的深度觉醒；所学者在我，故说。这是我的主体地位的鲜明确立。这个觉醒与确立，也就是薛涌所讲的自我认同。
挖掘时习的内涵，抽绎自主性的基本义理，目的在于鉴今。以下从教育学角度分两方面讨论：
（一）注重学习悦的心理耦合，是确立自主地位的关键。
学，乃孔子一生之所重。学而时习之，不亦说乎的起始与基础就是学；不仅如此，学而篇第一的三句话也都是强调学。钱穆对此体会尤深，他提出了为学的三种境界：学而时习，乃初学事，孔子十五志学以后当之。有朋远来，则中年成学后事，孔子三十而立后当之。苟非学邃行尊，达于最高境界，不宜轻言人不我知，孔子五十知命后当之。学者惟当牢守学而时习之一境，斯可有远方朋来之乐。最后一境，本非学者所望。学术深造日进，至于人不能知，乃属无可奈何。圣人深造之已极，自知弥深，自信弥笃，乃曰：知我者其天乎，然非浅学所当骤企也（《论语新解》，三联书店2002年版）。三种境界，层层翻进，直至人生最高峰，其主线就是学。
单就学、习、说的关系而言，说是得意之效；习是转化之功；学是发动之基。换言之，通过初步的学，才能有基本的认知积累；而这个积累，才是习这个转化环节所必需的原料。原料越是丰富，转化的成效也就越高，新的得意之乐就会更多更强劲更持久。同样地，习这个转化不是被动的，而是自主能动性最鲜活最灵动的反映。其自主性表现为三方面：一是验证。即将所学和所习对应起来，用习来演示学，从而证明所学是正确的，可用的。二是质疑。即在验证过程中发现问题，呈示疑惑。这是孔子非常注重的环节。颜回是最为好学的，孔子深赞不已，但同时又指出颜回对于自己没有助益。孔子所指就是颜回从来不提出疑问。三是改正。不论是对认知的疑问，还是对自我的疑问，都要加以改正，从而使所学、所思、所行，更加正确，走向愉悦之境。孔子的和而不同思想，揭示了学、习、说三者耦合的心理达成关系。和，就是由学到习，由习到说的协调同构；在这个过程中，往往由习而引发质疑与争论，从而使和的协调性更强。不同，就是不盲目附和。孔子的和而不同讲的是正确的思想协调，反对的是盲目与妥协。这，就是学、习、说三者共建的以和而不同为标志与境界的心理耦合基本特征。
（二）注重学习时机的深度培育，是发展自主创新的抓手。
教育是一种实践，它与哲学的区别在于化理论为方法。自主性不是天生的；学习者要让自己获得这样的地位，一方面要注重习的转化冲动性的养成；另一方面更要认识并把握自我学习的最佳时机，从而加以自我补充与调控。孔子极为重视学习的临场心理状态。这种状态，既是对教育者变化策略的提示，也是对学习者自主调控学习情绪的吁请。下面的话，既是对教育者说的，也是对学习者说的
不愤 不启，
不悱 不发。
举一隅不以三隅反 则不复也。
通常，我们认为，间隔号前是指学生状态，后边是给教师的建议。前后构成了因果关系。朱熹是大教育家，他对这一章讲得最出神入化：愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意。发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。复，再告也。钱穆的译句也非常精准：不心愤求通，我不启示他；不口悱难达，我不开导他。举示以一隅，不把其余三隅自反自证，我不会再教他。将朱注钱译合而论之，我们一定能认识到：对于教育者而言，要认清学生的愤悱情状，此时启发，正当其时。如果学生不愤不悱，怎么办呢？那就不启不发，要在唤醒愤悱之情上采取积极有效策略，点燃学生的心理、意志、情感等方面的火把。对于受教育者而言，要明确教师的教是为了自己的学，学，是自己的内心需要。在期待老师的启发教导之前，首先是自我形成学而不厌的好学、敢学的品质，具备会学的条件。只有这样，我之学才能呼应师之教；当自我有了这样的盼教求教状态与条件了，那么教师的启发也才对我产生真正的实效。由此可见，师与生同时共生的彼此心理相向迎接状态，就是恰到好处，恰逢其时的最佳教与学时机。
当然，教师的主导促进作用是极为重要的。我们知道，最佳教与学时机，共同标志有六点：思维冲突，心理激活，思想矛盾，感情奔突，情绪高涨，意志坚定。这六方面状态都是教师在教育过程中要呕心沥血加以培育的，我们应该坚持三个创造原则：一是不违学时。这个学时，既指学生身心发展规律，又指被认识的知识及被训练的能力的固有逻辑程序。二是为时设境。时，虽然是学生及认识对象的多因素发展规律的反映，是客观的；但我们要发挥教学的主观能动作用，促成时的到来。一个学习个体进入了学习过程中的某一阶段，是不是就必然产生与此阶段相应的心理追求意识呢？不一定。这就需要教师充分发挥因时而教、因材施教的科学性、艺术性相统一的教学功能。所谓为时设境，一方面指营造良好的学习气氛，同时也是指教师自我具有良好的情感状态。三是因时定教。这个时，从学生本体而言，是指其身心发展现实；这种身心发展现实是怎样形成的呢？关涉因素很多，其中，时代变迁以及因变迁而提出的时代要求是不可忽视的，因为这是定教的大时。石器时代、铁器时代、内燃机时代以及计算机时代，对教育的要求，对人才的要求，无论是内涵还是外延都发生了巨大变化。工业化的标准形态从血液里直接影响教学，接受性与划一性是学与教的统一性的具体表现。后工业化下的人的个性觉醒与扩张也同样从血液里直接影响教学，研究性与个性化必然是学与教的新的时代呼唤。倡导有利于开掘学生思考潜能与智力资质的个性化课程，就是应运而生的适时之举。
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