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| 內容簡介： |
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《中华人民共和国宪法》开篇指出：“中国是世界上历史*悠久的国家之一。中国各族人民共同创造了光辉灿烂的文化，具有光荣的革命传统。”中国自古以来就是统一的多民族国家，全国各族人民共同缔造了中国文明史、中国教育史。各个少数民族自古以来就是中华民族大家庭中的光荣一员，各少数民族教育史都是中华民族教育宝库中的瑰宝。本丛书将重点研究中国境内各少数民族教育的光辉历史。顾颉刚先生在“中华民族到了*危急的时候”写就《中华民族是一个》，翁独健先生与费孝通先生在改革开放的新时代分别主持出版《中国民族关系史纲要》、《中华民族多元一体格局》。我们拜读先哲们的鸿篇巨制，结合其诞生的时代背景，不仅学习到他们科学、严谨的治史态度与方法，而且感受到三位先生的学术情怀与学术使命是心心相映、息息相通的。中华民族是一个有机的整体，一体里面有多样性的文化存在，多样性文化的相互交织形成你中有我、我中有你的有机整体，总而言之，中华民族多元一体格局是中国民族关系史、文化关系史、教育关系史的历史真实。各民族的教育是中华民族多元一体格局中的教育，各民族的教育又正向促进了并继续促进着中华民族多元一体格局的自觉形成与发展。哲人日已远，典型在夙昔。风檐展书读，古道照颜色。我们将以中华民族多元一体格局的史学观来指导研究中国境内民族教育史的研究，也就是以中华民族多元一体格局为理论范式来研究中国境内自古以来的各族教育制度史、教育思想史、教育活动史、各民族地方教育史以及其间纵横交错的教育交流史。张载曰：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”此种境界，我们心向往之。
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| 目錄：
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本书小序
第一章 绪论
第一节 元代蒙古族教育思想研究现状
一、蒙古族教育史研究现状
二、蒙古族相关史料著作
三、期刊论文中蒙古族教育方式、思想等的研究
第二节 理论与研究方法
一、研究的理论支撑
二、研究路径
三、本书的内容及线索
第二章 蒙古汗国时期诸帝教育思想
第一节 元太祖铁木真的教育思想
一、军事的教育思想
二、团结的教育思想
三、文化知识的教育思想
四、即时诱导的教育方法
五、量才是用的人才观
第二节 元太宗窝阔台的教育思想
一、窝阔台的治国思想
二、窝阔台的教育思想
第三节 元宪宗蒙哥的教育思想
一、蒙哥的治国思想
二、蒙哥对于儒学的态度
小结
第三章 元初至元中期诸帝教育思想
第一节 元世祖忽必烈的教育思想
一、忽必烈的治国思想
二、忽必烈的教育思想
第二节 元成宗铁穆尔的教育思想
一、铁穆尔的治国思想
二、铁穆尔的教育思想
第三节 元武宗海山的教育思想．
一、海山的治国思想
二、海山的教育思想
第四节 元仁宗爱育黎拔力八达的教育思想
一、元仁宗的治国思想
二、元仁宗的教育思想
小结
第四章 元代中后期诸帝教育思想
第一节 元英宗硕德八刺的教育思想
一、英宗的至治改革内容
二、英宗教育思想
第二节 泰定帝也孙铁木耳的教育思想
一、泰定帝的治国思想
二、泰定帝的教育思想
第三节 元文宗图帖睦尔的教育思想
一、文宗的治国思想
二、文宗的教育思想
第四节 元顺帝妥欢帖睦尔的教育思想
一、顺帝的治国思想
二、顺帝的教育思想
小结
第五章 元代诸帝教育思想分析
第一节 元代多元文化政策的形成与发展
一、元代西方与中原之间文化的交流与互动
二、元代诸帝对于文化的实用主义态度
第二节 元代诸帝教育思想的核心与创新
一、诸帝教育思想的核心
二、诸帝教育思想的创新
第三节 元代诸帝教育思想之不足
一、对儒学态度摇摆
二、存在于事实中的民族区分政策
主要参考文献
后记
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| 內容試閱：
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《元代诸帝教育思想研究》：
（二）教育思想之于教育制度
教育思想蕴涵于个人生活的文化背景和成长环境，若把教育思想从时代文化背景中剥离，那么就无法对个人教育思想的产生与发展有一个清楚的认识。举凡人物教育思想，其核心依然是要教育社会未成年之俊秀如何得以成人，如何更好地融人其待入之群体。而制度则比附于教育思想，钱穆在其《中国教育制度与教育思想》（《中华文化复兴月刊》，三卷四、五两期，1970年）中探讨教育思想与教育制度时认为，“故凡属政治上具有一种真实性之制度，则必从社会风气酝酿而出。否则有名无实，有此制度，无此风尚，制度决不能与真风尚相敌。故在当时，虽无特定制度可言，而亦可谓之是一种未成制度之制度。”义说，“由此言之，论教育事业，注重制度，更该注重人物。制度可以坏而复修，人物则不可坏。制度可以随时而变，人物则自有一不可变之典型。有了制度无人物，制度是空的假的。有了人物无制度，可以随时创立制度，亦可有不成制度之制度出现。”这段话主旨有-：
一是时代环境风尚的形成先于教育制度的形成，并且这种环境风尚一旦形成，甚至对制度的形成产生影响。这里的时代环境风尚，更类似于基于传统文化背景上结合时代鲜明印记的思想或思潮。我国古代教育有例可考的最早可以追溯到夏商时期，而不同的时代环境风尚对培养何种类型的人有着不同的要求。夏代崇武，故在对教育对象的培养上讲求对武的要求。商代喜乐，故社会风尚要求未成年人要有对乐的理解。周代尚礼，故君臣父子之仪始备。由两周而始，封建教育内容的六艺之礼、乐、射、御、书、数正式成为学校教学的主要内容。反观蒙古族教育思想，其由于属于游牧文化，民众自古就要面对残酷之自然环境，故其民风崇武，其幼子往往在未成年之前便被培养成为具备合格武士之素质，善于骑射，讲求团结，即便在蒙古统治者进人中原后，依然没有放弃其传统对于教育内容的要求。
二是教育思想一旦形成，便被赋予了相对的稳定性，这种稳定性来自于文化所赋予的特质。教育毋庸置疑是民族文化进行传递的主要途径，同时，教育也是文化之载体，不同的文化孕育出不同的教育内容与模式，而不同的教育内容与模式也能反映出民族文化之不同。汉族自汉地独尊儒术后，其儒家所倡导的“仁、礼”成为历代教育的主要内容与教育目的。而蒙古民族则由于生产生活之所需，更在意实用之学的教育，举凡骑射牧猎之技能以及与其相关之知识是其教育的主要内容。忽必烈建元后，依然重视实用之学，天文、阴阳、医学、字学等学科获得较快的发展，其诚然是蒙古统治者实行文化兼容政策的直接后果，但文化传统对于元朝统治者教育思想的形成有着莫大的影响。这种文化传统的巨大稳定性远大于教育制度的稳定性，举凡历史朝代之更替，教育制度或有更改，然而基于文化稳定性之教育思想却少有更改。
三是教育思想往往开始于特定群体中的一部分人，其后，会随着教育等途径而广被民族社会个体所认同和接受，期间，也或有一些人的教育思想未被民族社会个体所接受，或遭到摒弃。春秋百家以法、儒两家为大，就是冈为两家学说为秦、汉所用。法家强调严刑峻法、以吏为师，认为“三代之事，不足法”。法家先驱韩非子之学说虽被统治阶级所采用，然而自秦灭亡后，法家学说被更具有人文关怀的儒家学说所取代，儒家学说的开创者孑L子也被后世尊为“至圣先师”，其学说成为中国封建文化的核心学说。
可见，教育思想不能摆脱与时代环境、文化传统及人物的联系，而教育制度更直接比附于教育思想。制度可变，然而教育思想得益于文化稳定性特质而不变。
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