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Michael Spector， M. David Merrill1桥接学习理论和技术增强环境：对历史的批判性评价 Joost Lowyck 2研究范式与学习观 Jeroen J.G. vanMerrinboer, Anique B.H. de Bruin 3基于研究的教学观点 Gary R. Morrison, Steven M. Ross 4表兄弟而非双胞胎：教学设计与工作场所中的人类绩效技术 Wellesley R. Foshay, Steven W. Villachica, Donald A. Stepich 5神经影像学对教育研究的启示 Pavlo D. Antonenko, Tamara van Gog, Fred Paas 6学习和绩效中的情绪和动机 ChanMin Kim, Reinhard Pekrun 7教学设计模型 Robert Maribe Branch, Theodore J. Kopcha82000年以来技术和理论对教学设计的影响 Scott Joseph Warren, Jennifer Lee, Anjum Najmi 9整合技术的学科教学知识框架 Matthew J. Koehler, Punya Mishra, Kristen Kereluik, Tae Seob Shin, Charles R. Graham 10教育技术的伦理 Stephanie L. Moore, James B. Ellsworth 第二部分 方法 Jan Elen, M.J. Bishop11教育设计研究 Susan McKenney, Thomas C. Reeves 12设计与开发研究 Rita C. Richey, James D. Klein 13教育技术研究中活动理论的实践和潜能 Turkan Karakus 14教育传播与技术的行动研究 Meghan McGlinn Manfra, Daniel Kelvin Bullock 15质性研究方法的发展趋势和重要问题 Marcia A. Mardis, Ellen S. Hoffman, Peter J. Rich 16计划与项目评价 J. Michael Spector 17定量数据分析工具 Gerald A. Knezek, Rhonda Christensen 18定性数据分析工具：定性数据分析软件的发展历史与相关性 Linda S. Gilbert, Kristi Jackson, Silvana di Gregorio 第三部分 评估与评价 J. Michael Spector, M. David Merrill19教育技术的成本和收益评估 Thomas F. Luschei20项目评估规划：方法与项目状态的匹配 Jennifer Hamilton, Jill Feldman 21用于非正式学习的教育技术评估观 Wilhelmina C. Savenye 22评估问题解决 David H. Jonassen 23基于模型的知识评估工具 Dirk Ifenthaler, Pablo PirnayDummer 24绩效评估的过去与未来 Dee H. Andrews, Wallace H. Wulfeck II 25形成性评估和隐形性评估 Valerie J. Shute, Yoon Jeon Kim 26信息通信技术能力的评价 Agustin TristánLópez, Miguel Angel YlizaliturriSalcedo 27K-12课堂中的数据驱动决策 Trent E. Kaufman, Charles R. Graham, Anthony G. Picciano, J. Aaron Popham, David Wiley 第四部分 一般教学策略 Jan Elen, M.J. Bishop28学习中的文化 Patricia A. Young 29灵活学习环境中的学习能力发展 Saskia BrandGruwel, Liesbeth Kester, Wendy Kicken, Paul A. Kirschner 30教学讯息设计：过去、现在与未来的相关性 M.J. Bishop 31多媒体教学 Richard E. Mayer 32真实学习环境 Jan Herrington, Thomas C. Reeves, Ron Oliver 33学习、教学和绩效的反馈模式 Elizabeth K. Molloy, David Boud34促进个性化学习、教学和绩效的先进技术 Mieke Vandewaetere, Geraldine Clarebout 35计算机支持的协作学习：教学方法、小组学习过程与教育设计 Peter Goodyear, Chris Jones, Kate Thompson 36探究式学习 Ard W. Lazonder 37基于模型的学习与绩效 Norbert M. Seel 38基于游戏的学习 Sigmund Tobias, J. Dexter Fletcher, Alexander P. Wind 39支架：定义、当前的争论以及未来发展方向 Brian R. Belland 40支持工具的使用 Geraldine Clarebout, Jan Elen, Lai Jiang, Griet Lust, Norma A. Juarez Collazo 第五部分 具体领域的策略和模型 M. David Merrill, Jan Elen41科学教育中的技术增强的、基于建模的教学 Ji Shen, Jing Lei, HsinYi Chang, Bahadir Namdar 42医疗领域基于专家教学的认知任务分析 Richard Clark 43数学教育 Lieven Verschaffel， Brian Greer 44工程教育的创新与研究 Erik de Graaff， Anette Kolmos 45社会研究中的教育技术 Timothy Green, Jennifer Ponder, Loretta Donovan 46视觉艺术教育 Barbara B. Lockee， Feihong Wang 47支持学习者读写能力发展的技术 Carol McDonald Connor, Susan R. Goldman, Barry Fishman第六部分 设计、规划和实施 J. Michael Spector， M. David Merrill48教学设计模型 Andrew S. Gibbons, Elizabeth Boling, Kennon M. Smith 49学习、教学和绩效中的变革代理人 Michael Ramon Savoy， Alison A. CarrChellman 50影响教育技术实践与研究的政策 Phillip Harris， Donovan R. Walling 51以学生者为中心的开放式学习环境：研究、理论与实践 Michael J. Hannafin, Janette R. Hill, Susan M. Land, Eunbae Lee 52培养教学设计师：传统做法与新兴观点 Monica W. Tracey， Elizabeth Boling 53基于技术的教学设计：发展与主要趋势 Gilbert Paquette 第七部分 新兴技术 M.J. Bishop， Jan Elen54通过桌面制造系统培养儿童的工程能力 Glen Bull, Jennifer Chiu, Robert Berry, Hod Lipson, Charles Xie 55利用交互界面及交互空间支持学习 Michael A. Evans， Jochen Rick 56用于学习的智能玩具 Kursat Cagiltay, Nuri Kara, Cansu Cigdem Aydin 57电子书的教育应用 AnnLouise Davidson， Saul Carliner 58虚拟世界和沉浸式仿真环境中的情景学习 Lisa Dawley， Chris Dede 59增强现实的教与学 Matt Dunleavy， Chris Dede60促进协作学习的Web 2.0应用与实践 YuChang Hsu, YuHui Ching, Barbara L. Grabowski 61教学代理 George Veletsianos, Gregory S. Russell 62自适应性技术 Sabine Graf, Kinshuk 63开放教育资源：文献综述 David Wiley, T.J. Bliss, Mary McEwen 64利用可视化技术促进学习 Joris Klerkx, Katrien Verbert, Erik Duval 65问题解决的新兴表征技术 Ton de Jong 第八部分 技术整合 M.J. Bishop, J. Michael Spector66学习、教学和绩效中的代际差异与技术整合 Eunjung Oh, Thomas C. Reeves 67技术准备度和技能的测量 Rhonda Christensen, Gerald A. Knezek 68学校的技术整合 Randall S. Davies, Richard E. West 69医学课程中教育技术的近期文献综述 Tiffany A. Koszalka, John W. Epling, Jennifer Lynn ReeceBarnes 70多元文化背景下的技术整合 Konrad Morgan 第九部分 展望 M. David Merrill, Jan Elen71科学哲学与教育技术研究 Sebnem Cilesiz, J. Michael Spector72发展中国家的ICT：政策、实施和影响 Robert B. Kozma, Wayan Surya Vota 73教学设计与教师教育的前景 Ellen S. Hoffman 74推动教育传播与技术的相关研究 Martin Oliver 后记 作者简介 术语表 索引表 內容試閱： 1987年，Alfred Bork（1987）在《Learning with personal computers》一书中提到：微型计算机（micro computer）将会使学校发生根本性的变革。然而，25年过去了，尽管从总体上来说，发达地区的个人计算机覆盖率几乎达到了人手一台（甚至一人多台），我们却并没有看见期待中的根本性的教育变革。在对过去进行深刻反思之后，我们可以说，在20世纪80年代，大多数人对技术给教育所带来的正面效果可能过于乐观。如今，人们开始反思技术除了能让教学效率更高、在比较琐碎的活动中激发学生参与的兴趣外，还能给教育事业带来什么。一些怀疑主义者甚至开始深刻地质疑技术在课堂教学中的作用；有些人倡议保持传统的教学模式，即仅仅依赖教师、纸质印刷的教科书和黑板（开明一点的技术保守主义者可能会接受干擦式的白板）。 越来越多的教育工作者和研究者意识到了任何技术都不能自发地对教育产生显著的积极作用。因为这终究不是技术本身的问题，而是为了促进学生的学习，我们用技术做了什么。当一项新技术出现时，我们应关注的是技术的“教育潜力”（educational potential）以及给学生提供的学习支持，这些机会通常被新设备的新奇性所遮盖住。研究者和教师的责任就是去发现并揭示这些机会，以及与之相关的、可以变革教育的教育潜力。 事实上，目前已经有大量的并且越来越多的研究在对技术之于学习的影响进行了深入细节的探索。本手册谈到了很多有关探究技术显著影响学习的方式，以及技术如何为学生、老师与资源的互动提供机会的新研究。尽管本手册中的这些研究只是21世纪宏大图景中的一小部分，但我们却能从中对正在逐渐显露的“变革”窥知一二（虽然这些变革已经晚于Bork当年的推测）。 在当今的学校中，我们已经使用了很多技术，其中一些是专门针对学校而开发的。常用的教育技术包括有课堂应答系统（classroom response system）、搜索引擎（search engine）、文字处理软件（word processor）、投影仪（projector）、交互白板（interactive whiteboard）等。所有这些技术与很多其他技术一样，还被广泛应用于非学校教育目的的其他场所中。大部分这样的技术都不是专门为学习或教学而发明的；然而，那些为非学校的场合而开发的很多技术如果用在学校中，其应用情况是不同的。就拿文字处理软件来说，它的出现为基于文本的交流提供了便捷，能够提高人们工作的效率，它的设计也主要以提高职场环境中工作的便捷性和有效性为目的。然而，当把文字处理软件置于课堂境脉中时，它的使用方法和使用目的就变得截然不同了。培养教师能够在学校帮助小学生或中学生有效地使用文字处理软件，这和培养管理人员能够在商业境脉中帮助文职人员和办公室助理有效地使用文字处理软件是非常不同的。 我们该如何看待同一种技术的不同使用方法？我们如何才能看到在工作场合理所应当地应用技术的“教育潜力”？教育技术的定义或许应该强调技术的教学或学习效用；这样的定义建议，使用技术以及培训使用技术的能力需要与具体的目标相契合。这也正是本手册所强调的教育用途和教育目的。 相比全球范围内数百万名教师、教育工作者和学者而言，参与技术信息传播技术应用于教育的研究的只有一小部分。这种趋势的一个结果是，技术开发者和作为新技术最终使用者的教育工作者之间的对立。技术开发者创造并赞美新技术和新设备。与此同时，广大希望使用这些技术来教学的教师在新技术面前，可能感到困惑和受挫。这两群人之间很少交换看法、经验，很少互相学习。对于大部分教师来说，由于缺乏有效应用技术的教育用途，并将其整合到教与学中的充分准备，新的教育技术带来的是不适甚至是威胁。在本手册中，我们讲到了许多有关技术在教育中应用的研究。技术整合的学科教学知识（technological pedagogical and content knowledge，TPACK）一章就是一个例子。新技术在出现的初期都会出现阻力。而新技术的性价比也一直是一个具有争议性的话题（参见本手册的第9章）。技术人员对技术的教育应用的建议可能会太过于通用，离真实的课堂使用很远。因此这些建议对于一线教师而言通常并没有实质性的帮助。也正因此，太多的教师都不能将新技术以一种建设性的方式应用在课堂教学中。 作为手册的第四版，本书亦是鼓励变革的一个风向标。在本书中，我们加入了一个新的部分。这一部分的章节均关注具体的学科领域，并探究技术在这些不同的学科中的应用。本手册的第一部分和最后一部分也提到了很多有关技术整合的观点，这些观点都是以操作性的、大范围的应用为目标的。 教育传播技术（ICT for Education） 从研究和应用两个角度看，教育传播技术都是一个很不“稳定”的领域；新与旧有时就在转瞬之间。新闻报道总是让大众关注“新”的事物新奇性，而不是新技术的实用性。决策者和那些采购人员常常被置身于一个两难境地，即是去追求新的、前沿的但更有风险的技术，还是可靠的、比较老的但更成熟的技术。正如本手册中的很多关注新兴技术的章节所呈现的那样，基于云的技术搭配平板电脑应用这样的新兴技术确实值得我们去追踪与关注，因为它们带来了新的“教育潜力”。然而，技术的成熟度、不同技术之间的互接与兼容也同样带来了挑战。当冒险去使用一种新技术时，通常都会出现各种未知的问题和风险（Spector， 2012）。当一项新技术与之前的技术相比非常与众不同，或者说技术的应用方式会为实践带来极大的变化时，各种无法预计的问题都会与之伴生而来。 除了教育技术的“不稳定”外，另一个教育技术从业者面临的难题是：如何处理理论与实践之间的鸿沟，以及如何处理与之相随的自然科学和人文科学之间的不同。一项新的技术可能对学习物理很有帮助，但却不一定对学习哲学有用；反之亦然。此外，不同学科领域中的学习理论和范式也可能极不相同。有效的技术整合需要教师对技术的教育潜能有着高度敏感，对某个具体学科有深刻的理解并具备丰富的相关实践经验。有太多不经过谨慎考虑就应用一种新技术的案例，这样的做法只能得到失败。作为一个专业实践者的共同体，我们已经慢慢认识到，所有新的人工制品必须交由真实环境中的教与学实践去检验。这种真实环境中总有那么些不能控制的、混乱的情况出现，但日常的教与学正是在这种环境中发生的。这意味着，教育技术研究者和开发者需要在不断更新、变化的技术背景下，透过技术的表象，站在教与学的角度去理解、评价和确定新技术的适用性和成功之处；而且，时刻谨记技术带来的机会、好处、局限和风险。任何不加深思熟虑就强制地、匆忙地将新潮的技术应用于教学的举动都更有可能带我们走入另一轮从美妙期待到苦涩失望的循环。 此外，教育技术从业者还被另一个问题所困扰：究竟哪里是教育技术与计算机的学科界限。它们是两个截然不同的领域，但教育技术专业的一部分典型的课程与计算机科学专业的部分课程看上去是类似的。不过如果仔细研究的话就会发现，这些课程在内容的专业性和难度上又不同于计算机类的课程。最近，一项由IEEE发起的调查建议，如果在课程中加入非常有针对性的、跨学科的课程，有可能会降低计算机科学专业和教育技术专业之间的分离以及竞争的状态（Hartley, Kinshuk, Koper, Okamoto, & Spector， 2010）。但从目前的情况来看，对比同样接受了良好的训练的计算机专业毕业生，教育技术专业的毕业生在就业市场中有时处于劣势。而毕业生的就业与发展又反过来影响到教育技术专业本身的发展，如此往复形成恶性循环。我们认为，教育技术应建立起自己独特的专业“壁垒”，避免资源浪费和期望破灭，这也是Hartley等人（2010）所支持的。也就是说，教育技术从业者应该能够完成计算机科学、教育学从业者不能完成的事情；并且，他们既能和教育工作者又能和计算机从业者合作。简单地说，这实际上涉及重新审视、描绘教育技术学科本身独特的研究范畴、理论体系的确立等学科发展问题，正如Hartley等人（2010）在他们的报告中曾定义的教育技术从业者的能力领域： 1. 知识能力——包括对学习理论、学习技术的不同类型、技术支持的教学法以及相关的研究和进展的了解和理解。 2. 过程能力——在21世纪将工具和技术有效地应用于促进学习的能力。这些工具和技术可以是虚拟学习环境、模拟程序或者游戏。 3. 应用过程——将学习技术应用于真实的教育情境，包括从分析、规划、应用到评估的一整套流程。 4. 个人和社交能力——强调在发展信息时代终身学习所必须的自主和独立学习能力的过程中，支持和发展社交和协作能力的需要。 5. 创新能力——认识到技术将不断改变，并能创造性地有效使用新技术；成为教育系统中的有效变革个体是教育技术从业者和信息科学从业者需要具备的最重要的能力。 教育技术学科发展 从创建伊始至今，教育技术学科经历了几次范式的变革，也获得了可贵的发展。如今，教育技术涵盖了教育、计算机科学、心理学、认知科学、传播等多个学科在内的理论与观点。与此同时，另一种质疑的声音开始出现：教育技术只是一味地从其他学科“借用”理论与观点，没有自己学科所独有的东西。我们在这里想要说明的是，不同学科的链接和融合机制并不是简单的“借用”过程，它是一个动态的、创新的和富有成效的过程。日本学者小泉英明（Hideaki Koizumi， 2004）曾把教育神经科学学科的发展过程称为“超学科”（transdisciplinarily），而教育技术学科的发展过程也与之相似（参见Richey, Klein, & Tracey， 2010）。而在这个过程中，教育技术学科已经在理论和实践上都产生出了很多独特的贡献。诸如对认知负荷理论（cognitive load theory）所进行的研究就是教育技术的超学科本质的新近例子（作为案例参见van Merrienboer & Ayres， 2005）。 我们需要重建独立的教育技术理论框架，我们也需要重新界定教育技术研究的范畴和目标。目前，研究者们基本认同教育技术学科的核心问题是用技术促进支持学习。因此一切能在学习过程中起促进支持作用的技术的开发、设计与应用都应该纳入到我们的研究范围内。这样的研究内涵就决定了教育技术学科必然是一个围绕着学习与技术两个关键因素的，各类学科交叉、共同参与的大杂烩。这种大杂烩所产生的更多的是化学反应而非物理反应。在这个过程中，不同专业的人，或者不同教育技术研究方向的人之间需要进行有建设性的合作。这些人有着很不一样的知识储备、技能、理念和价值观。看待问题的视角也通常不在同一个层面和维度上，他们之间如何才能更有效地合作？ 毫无疑问，合作需建立在所有共事人员共享最基本的观点——以促进学习为最终目标——的基础之上。此外，我们需要一些合作机制以更好地保证不同专业人员之间的合作效果。这些机制有助于不同专业、不同研究方向的人员消除对彼此的“偏见”，增进对彼此研究内容、范式的理解，并因而找到双方合作和联系的结合点。而由AECT（Association for Educational Communication and Technology）出版的这部第四版的手册正是一个把我们的努力变成现实的很好例子。 全球差异性问题 除了上文所提到的问题与挑战外，作为专业领域的实践者，如果要在更大甚至全球的范围内推行我们所希望的教育技术变革，我们需要做更多的事情。我们需要超越全球差异性导致的巨大障碍。这种障碍既存在于经济发展层面，也存在于社会文化兴趣和习惯层面。 首先，国与国、地区与地区之间的经济水平决定了教育投入的不平衡。即使是在同一个国家里，尤其是一些大国，这样的不平衡甚至会出呈现出好几个梯度。在这种情况下，经济落后的国家和地区通常可以通过政府经济资助、非政府组织捐赠和援助等方式配备上较先进的装备，从而解决物质层面上的数字鸿沟（digital divide）问题。但装备的先进水平和更新频率不可能达到发达国家的水平。但更让人头疼的是非物质的数字鸿沟，也即人力资源和专家知识上的巨大差距。能够符合教学法的技术应用专业知识尤其缺乏，因此显得Hartley等人（2010）的报告尤为中肯。 其次，学校的教学、管理文化会受到更大社会环境中的文化的影响。这些社会文化可能因种族、宗教的不同而不同。地方传统、社区特色、特定的行业教育兴趣的不同也同样会成为促进或阻碍教育技术的有效应用的决定性因素。因此在处于不同社会背景下的学校之中，教师的教学信念（teaching belief）、对教学法和教育技术xi的认同程度也会因此产生不同。这种差异有时甚至会体现在同一所学校的几位教师之间。这些文化和价值上的矛盾会在对待技术的态度上引发冲突。在极端情况下，一些学校或教师可能会表现出对某种教育技术的完全排斥、不信任，甚至是讥讽。因此相比硬件鸿沟和基础设施的问题，社会文化层面的不平衡更加微妙也更难调整。 然而，跨国网络公司、大型IT公司以及其他信息技术行业的领头者们又必须在这样的全球差异性环境下推广自己的最新技术和相关产品。这种趋势导致的一个结果是，同一个技术在全球范围内会面临不同的社会文化和经济环境，也同样的会面对不同的教育环境。因此，同一技术在不同情境下的应用效果也会不同，在文献中也难寻可复制的应用方式与结果。这同中国古语所谓的“淮南为橘淮北为枳”非常相似。倘若教育技术的研究仍旧走“去境脉化”（decontextualization）的路线，不考虑根据当地的情况调整技术和教育实践，那么我们所预期的教育技术变革学校也将永远是一种奢望。 总的来说，我们认为当前技术的有效教育应用、新的教育技术的开发所面临的挑战是基于以下四点结论的： 1. 技术的更新是永恒的，但技术的先进性与教学的效果并不一定成正比关系。 2. 在不同的文化社会经济教育背景下，同样的技术会有不同的表现。 3. 技术发展得越快速，我们越是需要对有效使用这些技术有悟性的教师，好的教师永远稀缺。 4. 在教育技术发展的过程中，教师和具备教学法知识的教学设计者的广泛而深度参与是至关重要的。没有他们的参与，教育技术很难对学生的非正式和正式学习产生积极影响。 我们期待有一天，广大中小学教师都成为未来本手册的读者（甚至是作者）时，我们才能够有信心去确信教育传播技术的研究真正渗透到了中小学的课堂教学与学习中，开始发挥我们期待已久的、技术推进教育根本性变革的作用。因此，让我们要共同努力，通过跨领域的协作与合作，让这一天早日到来。只要团结起来，我们就能推进变革。

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