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——苏教版五年级上册《习作2》讲评课教学设计 猜说写评　步步为营 ——《我最喜欢的水果》习作指导课教学设计 听，笔尖下的声音 ——苏教版四年级下册《习作4》指导课教学设计 激情育趣　乐于表达 ——二年级《我想变……》说写训练教学设计 习作讲评，更要基于儿童 ——《我们班的故事》习作讲评课教学设计 点点滴滴都是情　真诚花儿处处开 ——五年级《真诚》习作指导课教学设计 点点滴滴感悟爱　情意浓浓表达爱 ——《我爱人物》教学设计 活动在“奇思妙想”中精彩 ——《猜宝贝》习作指导课教学设计 以读激趣　以趣促写 ——三年级《学写小动物》习作指导课教学设计 我让虫虫说话啦 ——三年级《声音》习作指导课教学设计 香甜的柚子剥出来 ——三年级 “有序地写好一个片段”习作指导课教学设计 一份礼物　一份真情 ——五年级《礼物》习作指导课教学设计 让习作的枝头开满生动之花 ——六年级《细节描写》习作指导课教学设计 心语心愿 ——《心愿如诗》习作指导课教学设计 体验角色　有感而写 ——四年级习作片段训练教学设计 同课异构 《有趣的书》 ——二年级写话指导课与讲评课 《记一次自己的购物经历》 ——三年级习作指导课与讲评课 《难忘的一件小事》 ——四年级习作指导课与讲评课 《礼物》 ——五年级习作指导课与讲评课 《往事》 ——六年级习作指导课与讲评课 说课精品 开心读　快乐写 ——二年级绘本《卤蛋》写话指导说课稿 “趣”在笔下 ——二年级《小狗过河》看图写话说课稿 乘着想象的翅膀，飞向故事王国 ——三年级《巧听声音　妙编故事》习作指导说课稿 用自由之笔抒自然之情 ——三年级《我的自画像》习作指导说课稿 感受过程　学会观察 ——三年级《喝可乐》习作指导说课稿 悉心观察抓特点　巧用拟人表情感 ——三年级《我最喜爱的小动物》习作指导说课稿 创编与声音有关的童话 ——三年级《“咕咚”来了》习作指导说课稿 乐于表达　易于表达 ——四年级《猪八戒吃西瓜》习作指导说课稿 循序渐进，清楚表达 ——四年级《设立新节日》习作指导说课稿 让笔下的人物活起来 ——四年级《如何将人物动作写具体》习作指导说课稿 难忘话中“话”难忘 ——四年级《难忘的一句话》习作指导说课稿 抒发真情　快乐表达 ——苏教版五年级下册《习作6》习作评改说课稿 让情感在笔尖流淌 ——苏教版五年级上册《习作5》习作指导说课稿 立足例文　授人以渔 ——苏教版五年级下册《习作4》习作指导说课稿 亦动亦静　有情有趣 ——苏教版五年级上册《习作2》习作指导说课稿 提纲挈领抒胸臆　学练仿用展才华 ——五年级《假如我有一匹马》习作指导说课稿 情节引路　合作创编 ——五年级《奇遇记》习作指导说课稿 礼物传真情　我手写我心 ——五年级《礼物》习作指导说课稿 点面结合　鲜活画面 ——五年级“场面描写”习作指导说课稿 让画面动起来 ——六年级“场面描写”专项练习说课稿 教学微言 內容試閱： 让习作教学回归“儿童立场” 南京市南化第四小学　杨树亚 习作教学是语文教学中不可分割的重要组成部分。然而，这个被称为“心灵对话”的作文，却不怎么讨人喜欢。儿童习作，正被我们成人的思想与行动左右着，控制着！于是，我们经常看到从学生笔下流淌出来的是成人版的“爸爸作文”——父亲在小学时就写过的作文，甚至是“爷爷作文”——爷爷小时候也是这样写作文的。其实，儿童们笔下写出来的习作本应该是属于儿童自己的语言，表达的本应该是儿童自己的心声。那么，怎样才能让我们的习作回归到儿童立场呢？ 一、指导：“有心”但要“无痕” 儿童立场下的习作指导应该是“有心而无痕”的指导。“有心”指教师在指导过程中，应该明白习作的目的，知道本次习作的重点；“无痕”是指具体的指导过程应该关心“内容”，而不是“方法”。因为对于小学生而言， “写什么”永远比“怎么写”重要！ 在我们的习作指导过程中，指导学生怎么写的过程，其实就是指导学生写什么的过程。所以，我们与其在“怎么写”上下功夫，不如把自己的精力花在“写什么”上。教师可以通过情境创设，引导学生在情境中发现“精彩”， 给他们具体的写作素材；或者精心设计作文题目，通过题目来激活学生的生活积累。我们常常会忽视学生的生活积累，学生们也常常慨叹自己的生活是一杯白开水，平淡无奇，波澜不惊。其实学生并不是缺少生活，更多的是缺少唤醒记忆与积累的渠道和方法。 随着习作教学改革的深入，我们的习作课已经开始注入了些许生机，游戏作文、生活作文、活动作文、绘本作文……习作课开始呈现出精彩纷呈的态势。其实，揭开这些习作指导课的面纱，我们不难发现，他们都是基于儿童立场上进行的习作教学，这样的习作指导过程，不着痕迹，情趣盎然。 二、想说：“落地”才能“生根” 对于小学生而言，“说”似乎比“写”容易得多。因此，想让学生“写好”，首先得让学生“说好”。而“说好”的前提就是“想说”。 想说，首先要有源头活水。“说”的源头活水就是学生的生活。没有生活， 没有对生活的切肤体验，也就谈不上什么看到的、听到的、想到的，更谈不上什么表达与交流。让学生的习作走进生活，让学生在生活中进行习作，只有这样学生才会有话可说，有情可表；学生写出来的习作，才会充满生机，彰显活力。 习作就是生活。既然是生活，就应该是可以触摸到的，可以感知的。如果我们的习作一直与生活脱节，是海市蜃楼，是空中楼阁，可望而不可及，可远观而不可近玩，那么学生面对这样的习作只能有两种结果：其一，没有材料可写； 其二，所写出来的作品缺少真情实感。冰心说：“心里有什么，笔下才能写什么。此时此地只有‘我’……只听凭此时此地的思潮自由奔放，从脑中流到指上，落到笔尖。微笑也好，深愁也罢，洒洒落落，自自然然地画到纸上。”我想，学生只有对自己的生活有了真实的体验，有了自己不得不说的“故事”，才能达到“思潮的自由奔放”，才能有“洒洒落落，自自然然”的习作境地。 生活就是习作。如果说“习作就是生活”想表达的是“让我们的习作走进生活之中，让习作有鲜活的源头活水”，那么“生活就是习作”旨在表达“让我们的生活多一点语文的影子，让学生在生活中不时触摸到语文的元素”。调整一下语序，并不是在做文字上的游戏。作为语文教师，我们有责任让自己的学生用语文的方式去生活，有责任让学生在生活中不时地触摸一些语文的元素。如果我们能在潜移默化中让自己的学生养成用语文的方式去生活的习惯，那么学生就会在不经意间将课堂的所学运用到自己的生活之中，就会拥有一根十分敏感的语文神经，即使面对身边寻常的事物，他也会用语文的方式去感知、去享受、去品味。拥有了这样的语文生活的方式，学生就会时时丰富着自己的生活积累，而这些积累就是学生习作的源头活水。 其次是激发兴趣。学生的生活无论多么丰富多彩，如果学生金口难开， 或者不愿开，那么学生的习作历程就会黯然失色，毫无生机可言。 兴趣是最好的老师。面对兴趣，我们的教师往往走向两个极端：一是因为过分地想培养学生的习作兴趣，于是，学生的习作成了他们思维的跑马场， 信马由缰，天马行空，写出来的习作是句不像句，文不成文；一种是过分地强调学生的“作文要像作文”，于是置学生的兴趣于不顾，给学生提出太多的规范，列出太多的条条框框，在不经意之间就扼杀了学生的习作欲望，久而久之，学生也就开始“谈作色变”。 一个聪明的教师，在习作过程中，往往很少讲“怎么写”，更多的是打开学生记忆的闸门，帮助学生完成“写什么”这一关；一个智慧的教师，常常精心设计一个或几个富有张力的、能够拓展思维的、直抵学生心灵的习作话题，启情导趣，打开言路，唤醒生活积累，开启生活源头，激活已有经验，展开真情对话，让学生产生“如鲠在喉，不吐不快”的习作冲动，进而达到“易于动笔，乐于表达”的目的。 习作指导要能够唤醒学生的倾诉欲望，使得学生置身于愤悱的状态之中，习作才会有“如量倾吐的快感”，读者则会体验到“情感心通的妙趣”。“有话要说”与“有情想表”是唤醒学生倾诉欲望的两种路径。“有话要说” 就是要让习作的内容尽可能地贴近学生的生活世界。作为语文教师，面对教材以内的习作，要敢于大胆取舍，灵活运用；面对教材以外的习作，要树立开发意识，积极开掘，巧妙运用。教师应该积极引导学生在生活中发现“精彩”， “引爆”生活，给学生以具体的写作素材。对于小学生而言，“我要写”比“我会写”更重要。这就是“有话要说”。“有情想表”，即文章应为情而发。苏联著名心理学家维果茨基说：“每一个句子，每一次谈话之前，都是先产生语言的动机，即‘我为了什么而说’。”只有当学生自然地想说，由于某种诱因需要表达的时候，才能最有效地发展学生的语言能力。只有学生对习作素材充满了“不吐不快”的情感，习作起来才能够挥洒自如，游刃有余。“缀文者情动而辞发”讲的就是这个道理吧！ 三、会写：在“写”中学“会” 《义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”我们认为，小学生的习作更是如此。在小学阶段，我们提“习作”而非“作文”，其目的也源于此。习作指导要少一些教师的“讲”，多一些学生的“练”，要让学生在“实战”中悟得“兵法”。这就是在“写”中学“会”。落实在“写”中学“会”，需要把握以下三点： 首先，有格要入。每次习作之前教师要明白：本次习作教学的目标是什么？想训练学生哪一点或两点能力？那么在指导、巡视、批改、交流中就应该紧紧围绕这一两点进行。千万不能每篇文章都“眉毛、胡子一把抓”。每次习作入格一两点，并把这一两点落实到位，长此以往，学生的习作能力一定能得到锻炼与提高。 其次，有文可仿。习作中可以给学生以仿写的范文，尤其是面对刚刚开始习作的中年级学生，范文的作用更大。当然，提供一篇范文容易，关键是“仿什么”！可以模仿其片段，即对文章中好的开头、结尾、过渡以及精彩的、有特色的片段描写进行模仿；可以模仿其选材方法，即模仿作者是怎样选择适当的材料来突出表达中心的；可以模仿其结构特点，即模仿作者是怎样围绕中心安排材料有条理地写下来的；可以模仿其语言特色，即模仿作者是怎样恰如其分地遣词造句，抒发真情的；可以模仿其表达技巧，即模仿作者如何运用熟练的写作技巧来表达自己的思想感情，从而使文章的形式与内容水乳交融。如此地模仿应该根据学生的习作水平与年段特点有选择地运用。 有文可仿是保底工程。给学生范文，其实更多的是给那些不会习作的学生以帮助。对于班级中的优秀学生、习作“高手”，我们要给他们以充分施展才华的空间，允许并倡导让他们跳出范文的框子，写出有自己风格的文章来。 最后，及时点评。作为语文教师，我们常常会有这样的感受：习作指导让人煞费苦心，习作批改更是劳心劳力的苦差。每次批阅学生习作，按每篇文章6分钟计算，一节课只能批改六七本，一个班级的作文本全部批完，可能要耗费教师两个星期的时间。待两周后再进行习作讲评，还常常出现“吃力不讨好”的情况。从写作到评点周期过长，违反了学生习作的“游戏心理”，学生就自然会表现出“冷漠”来。及时点评，最好是当堂点评，这样的评价方式会让教师的作文教学事半功倍。这也是儿童立场下的习作指导的又一关键。 “习作难，难于上青天”。但是，习作教学并不只是“自古华山一条道”。把握习作教学的“儿童立场”，让学生写属于自己的、儿童的习作，习作的过程才会充满童趣，学生才会真正地爱上习作。

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