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| 編輯推薦： |
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学前儿童数学教育是学前教育专业的一门专业性课程，该课程的主要任务是培养具有一定的学前数学教育专业理论和专业能力的幼儿教师。与此相对应的，本课程的内容分为基本理论模块和基本实践模块两大部分。基本理论模块包括学前儿童数学教育的性质、认知特点、目标和内容、途径、方法和组织形式、设计和组织等五个项目。基本实践模块包括学前儿童感知集合、数概念、加减运算、量、几何形体、时间和空间教学等六个项目。这些是作为一名合格的幼儿教师从事学前儿童数学教育所必须学习的基本内容，也是经过长期的实践证明的、能够完成本课程任务的有效内容。
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| 內容簡介： |
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本书较系统和全面地阐述了学前儿童数学概念认知发展的基本理论和特点，力求较系统而全面地阐明学前儿童数学概念发展的理论，使高等师范院校学前专业的学生和具有中等师范程度又有实践经验的读者，不仅知道应该教什么、怎么教、幼儿怎么学，而且知道为什么要教这些内容和为什么用这些方法教和学。本书运用我国国内已有的关于学前儿童数学概念及教育的研究成果，和借鉴前苏联、美国等国的理论和经验，并结合作者十余年的科研成果，从而形成较系统的理论观点，力求对学前儿童数学概念的发展作较科学的阐明。在教材的编排上，本教材从教育的角度确立体系，将幼儿数学概念发展的理论有机地结合进有关章节。这样的教材结构，使认知规律与内容方法紧密结合，便于指导实践，也更体现心理为教育的依据。
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| 關於作者： |
庄爱平，福建省泉州幼儿师范专科学校，副教授，庄爱平，男，1966年8月出生，汉族。现为泉州幼儿师范专科学校学前教育系副教授，中国学前教育研究会会员、福建省学前教育研究会会员。
1990年毕业于福建师范大学教育系学前教育专业，本科，获学士学位。主要研究方向为学前儿童数学教育。2010年所承担的《学前儿童数学教育》课程被学校评为首批精品课程。2010、2013年获学校首届、第二届科研成果奖；2010年被评为学校教学名师；有四十多篇论文发表于全国各级CN刊物上；有一项科研课题被中国学前教育研究会“十二五”规划课题立项；一项被省幼教研究会确定为“十一五”规划课题并顺利结题；一项科研课题被省教育厅确定为2010年省B类社科课题并顺利结题。
多年来，应邀参与多所幼儿园的教科研指导工作，被指导的幼儿教师有几十篇的论文发表于全国各级CN刊物上，有多项科研课题被各级幼教研究机构立项，结题时被评为优秀。据不完全统计，多年来应邀为幼儿园教师开展几十场的专题讲座，取得了较好的社会效应。现应聘为省、市幼儿园学科带头人的指导教师。
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| 目錄：
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模块一 学前儿童数学教育的基本理论
项目一 学前儿童数学教育的性质
任务一 初步掌握学前儿童数学教育的性质
任务二 明确学前儿童数学教育的价值
项目二 学前儿童认知数学的特点
任务一 初步掌握学前儿童认知数学的一般特点
任务二 初步掌握学前儿童认知数学内容的特点
项目三 学前儿童数学教育的目标和内容
任务一 初步掌握学前儿童数学教育的目标
任务二 初步掌握学前儿童数学教育的内容
项目四 学前儿童数学教育的途径、方法和组织形式
任务一 明确学前儿童数学教育的途径
任务二 初步掌握学前儿童数学教育的方法
任务三 领会学前儿童数学教育的组织形式
项目五 学前儿童数学教育的设计和组织
任务一 掌握学前儿童数学活动的设计和组织
任务二 掌握学前儿童数学区域活动的设计和组织
模块二 学前儿童数学教学的基本实践
项目六 学前儿童感知集合的教学
任务一 初步掌握分类教学的设计和组织
任务二 初步掌握“1”和“许多”教学的设计和组织
任务三 初步掌握比较两组物体教学的设计和组织
项目七 学前儿童感知10以内初步数概念的教学
任务一 初步掌握10以内基数教学的设计和组织
任务二 初步掌握10以内序数教学的设计和组织
任务三 初步掌握10以内数的组成教学的设计和组织
项目八 学前儿童感知10以内加减运算的教学
任务一 初步掌握10以内加减运算教学的设计和组织
任务二 初步掌握自编应用题教学的设计和组织
项目九 学前儿童感知量概念的教学
任务一 初步掌握量概念教学的设计和组织
任务二 初步掌握排序教学的设计和组织
项目十 学前儿童感知形体概念的教学
任务一 初步掌握几何形体教学的设计和组织
任务二 初步掌握等分教学的设计和组织
项目十一 学前儿童感知方位和时间概念的教学
任务一 初步掌握方位教学的设计和组织
任务二 初步掌握时间教学的设计和组织
参考文献
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| 內容試閱：
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任务二 初步掌握学前儿童认知数学内容的特点
学前儿童心理发展是共性和个性的统一。学前儿童对数学的学习既表现出一般性的认知特点，在学习不同的数学内容时，又具有个性的特点。认识这些特点是教师开展有针对性的数学教学的重要前提和保障。
一、学前儿童感知集合的特点
1．感知分类的特点
（1）分类的年龄特征问题。
学前儿童分类能力的发展大致可分为以下几个阶段：
第一阶段：三岁左右的学前儿童不能按照物体的特征进行分类。他们往往根据自己的意愿和当时的心境来摆弄实物或玩具，如把自己喜欢的东西放在一起，把不喜欢的放在一边。此时的分类更多的是具有游戏的性质。以后逐步能按照颜色或大小对实物或玩具进行分类。但是，他们还不能把颜色精确地区别开来，如往往是把大红、粉红、紫红混在一起，把蓝色、天蓝色、黑色混在一起。因为，这时的学前儿童对物体的感知是笼统的、模糊的，他们分不清物体的本质特征和非本质特征。
第二阶段：3～4岁左右的学前儿童，开始能够理解分类，知道将具有相同特征的物体放在一起，但此时的学前儿童通常把完全相同的物体归在同一类。因而，在对物品分类的时候，总会分成许多小类。例如，给他们一些不同颜色、不同形状的积塑片，他们会主动捡出形状和颜色完全相同的放在一起，而不会把颜色相同但形状各异、或形状相同颜色各异的积塑片归在一起。这说明，此时的学前儿童还没有形成类包含概念，不理解具有某一相同特征的事物可以归为一大类，在这一大类之中，可以根据其他特征再划分细小的子类。
第三阶段：5～6岁的学前儿童对物体分类时，不再要求每一类的物体要完全一样，只要某一特征是相同的，就可归成一类。例如，他们会把红色和黄色的圆柱体放在一起，把各色的立方体归到另一组。此时的学前儿童开始能够按照多个分类标准对物体分类，认识到以不同特征为依据，同一物体可以划入不同的类别之中。这一阶段的学前儿童不再局限于按照外部特征对物体进行分类，开始能够按照物体的功能等内在特征进行分类。例如：学前儿童做游戏时，会把青菜、萝卜、芹菜等放在一起，做菜给“客人”吃，把蛋糕、饼干等放在一起，给“客人”吃点心，把苹果、橘子等放在一起，给“客人”吃水果。
（2）分类标准的稳定性问题。
对分类最基本的要求是在同一次分类活动中，分类标准不能发生变化，即分类标准必须具有稳定性。那么学前儿童何时能按照固定标准进行分类呢？
20世纪30年代，心理学家维果斯基运用不同形状、大小、颜色的木块作为刺激材料，混在一起摆放在学前儿童面前，让学前儿童把这些木块分成若干堆。通过这种研究，维果斯基发现学前儿童分类能力的发展可以分为以下几个阶段：主观印象阶段、临时规则阶段和确定规则阶段。在主观印象阶段，学前儿童完全按照自己的主观愿望对木块进行分类，没有表现出任何分类规则；在临时规则阶段，学前儿童在某个时刻按颜色分类，而有的时侯又按形状分类，分类标准时时变化；在固定标准阶段，学前儿童则能够按照一个固定的标准对所有的刺激物进行分堆。
（3）分类标准的类型问题。
Heyman和Gelman等人的研究发现，在幼儿园阶段，学前儿童经常倾向于按照事物的具体特性进行分类，把具有同样颜色或形状的物体放在一起，而不是把属于同一类别的物体分成一堆，例如，研究者发现，学前儿童倾向于把苹果和皮球放在一起，而不是把它和香蕉放在一块，原因是苹果和皮球都是圆的。在知觉特征和概念特征进行竞争时，对于学前儿童来说，知觉特征是占优势的。同时，Smiley等人还发现，在功能关系和概念关系竞争时，对学前儿童来说，功能关系在分类时是占优势的分类标准。如学前儿童在分类时，常常把蜘蛛和蜘蛛网分在一起，而不是把蜘蛛和小甲虫分为一类；他们倾向于把马和马鞍子放在一起，而不是把马和狗放在一起。人们认为学前儿童倾向于按照视觉特征如颜色形状或功能关系进行分类是正常的，因为视觉特征比抽象特征更为明显，加工抽象的概念特征比加工视觉特征更耗时，更复杂。
上述学前儿童分类活动所表现出来的特征，要求对学前儿童进行分类教育时，要根据不同年龄的学前儿童的分类发展需要，提出不同的分类要求和实施不同的分类指导办法，即按照从知觉特征到功能关系再到概念关系的分类要求，逐步对他们分类的教育。
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