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| 編輯推薦： |
教育应以人的“生命”发展为第一价值，教育是点化人之生命发展的重要“实践”。
叶澜教授领衔开创的“生命·实践”教育学派让我们认识教育实践对于学生、教师的生命发展价值，重新认识理论与实践丰富、复杂的关系，体悟教育研究之实践本身的变革，对于研究者的生命发展价值。
丛书展示了中国教育学人系统重建当代中国教育学的历程。
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| 內容簡介： |
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作者在《教育基础：社会发展的教育学求索》一书中，提出了教育学原理建构的核心概念应该从“教育的社会基础”向“社会的教育基础”转换这一具有原创意义的基本理论命题，借助于若干政策主题的聚焦分析，作者构建了一个分析和透视社会教育基础的结构框架，对若干中国教育改革中的重大问题进行了剖析，提出了教育基础的自主性、均衡性、发展性、公平性等特征。书中集中从教育学学科发展的角度对“社会的教育基础”这一命题的重大理论改造意义进行了阐述，指出未来中国教育学的发展，必须依托“社会的教育基础”为关键载体进行探索，拓展理论辐射的空间。该书结合“生命·实践教育学”的实践探索，对什么样的教育学能够触动“社会的教育基础”这样一个时代课题进行了深入讨论。
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| 關於作者： |
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徐冬青，安徽芜湖人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授。主要研究领域：教育哲学、通识教育与学校综合改进的理论与实践。主要作品：《教育学的学科发展与实践变革》《市场引入与主体重构：现代学校制度若干问题研究》《公共治理：现代学校制度“新探索”》。
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| 目錄：
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引 论：教育现代性的中国困惑
一、 教育学学科发展需要寻找新的生长点
二、 现代性的西方反思
三、 现代性的中国困惑
四、 回应中国教育现代性的挑战
第一章 从“教育的社会基础”到“社会的教育基础”
第一节 问题提出
第二节 “教育基础”意识缺失基本表现
一、 基本原理中的缺失
二、 政策语境中的缺失
三、 学科交叉中的缺失
第三节 “教育基础”概念确立的意义
第二章 相关学科视域中的“基础”概念探析
第一节 为基础而战：学科知识合法性
第二节 “学科互涉”：拓展“基础间性”空间
第三节 启示：从“学科他涉”走向“基础自觉”
一、 教育学中的“学科他涉”
二、 教育学需要“基础自觉”
第三章 社会教育基础的结构分析
第一节 基于词典意义的演绎式分析框架
第二节 基于区域层面的归纳式分析框架
一、 教育资源：社会资源结构中的位置变化
二、 教育知识：人类知识谱系中的地位变化
三、 教育选择：教育标准内向调节的机制变化
四、 教育组织：社会组织变革的范式变化
五、 教育观念：社会文化精神结构的价值变化
第三节 自主招生：基于制度意义上的教育基础变革
一、 教育标准的多元化发展
二、 教育竞争的多样化发展
三、 权力、地位以及教育资源配置的多向化发展
四、 教育选择意识和能力不断增加
五、 学校法人自主办学逐步落实
第四节 谁之质量？何种质量？提高义务教育质量瓶颈问题分析
一、 单一与多元：教育标准单一化带来质量认识的窄化
二、 同质与异质：单一教育质量标准导致过度同质性教育竞争
三、 经营与公益：过度经营带来办学质量发展方向性偏差
四、 一致与冲突：利益冲突导致教育共识难以形成，迟滞多元质量改进
五、 行政与专业：过度行政干预抑制专业主体质量创新活力
第五节 教育均衡：遭遇瓶颈的义务教育均衡化实践
一、 谨防矫枉过正：义务教育均衡化政策工具有限性分析
二、 遭遇现实困境的义务教育均衡化政策
三、 澄清认识误区：均衡化发展战略只是一种手段
四、 关注前提与结构：追问义务教育均衡化的现实可能
五、 保持张力：有效运用两种手段促进教育公平
第六节 现代学校制度：教育组织制度基础的重建
一、 把握现代学校制度的基本内涵
二、 解决现代学校制度建设的关键问题
三、 正确处理改革中的三大关系
四、 愿景：期望的走向
第七节 未来中国教育政策价值基础重建
一、 教育政策演变的背景判断
二、 中国教育改革面临的四大整体转向
三、 公共教育政策的价值定位
小结：判断社会教育基础水平的维度
第四章 构建教育基础与中国教育学的当代转型
第一节 中国教育学世纪发展问题提要
第二节 教育学立场的反思与选择
一、 研究者的学科立场与学科发展
二、 学科立场与学科地位
三、 教育学立场与教育学价值提升
四、 教育学立场与教育转型研究
五、 教育学学科立场的演变与选择
第三节 西方教育学方法论演变
一、 “对象?方法”：教育学学科文化分析的经典维度
二、 “认识?兴趣”：教育学学科文化分析的批判维度
三、 范式转换：教育学的三种角色
第四节 从“中国教育改造”到“中国社会教育基础改造”
一、 中国社会教育基础改造的可能性
二、 中国社会教育基础改造需要“转型教育学”
三、 从近代到当代：教育基础改造需要走向深入
第五章 改变社会教育基础的“生命?实践”教育学
第一节 寻找教育学的生命感觉
第二节 接续传统文化，创造新型学科文化
一、 价值取向
二、 思维方式
三、 原点设计
四、 事理研究
五、 学科定位
第三节 教育基础改造中的生命实践尺度
一、 教育存在的生成性
二、 教育的生命基础
三、 教育基础改造中的生命实践尺度
第四节 构建教育学原理新体系
参考文献
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| 內容試閱：
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引论：教育现代性的中国困惑
社会发展或变迁的解释可以采用多学科视角。社会发展、变迁或转型的解释可以有法律解释、道德解释、文化解释、经济解释、政治解释等，这些诸多不同解释已经有了多种研究成果。本书题目所标示的，是笔者对于社会变迁或社会发展提供一种“教育解释”的尝试,这种“教育解释”直接与教育学的学科发展相联系。进一步说，上述各种解释的背后隐含着如下问题，即：社会发展或变迁是否存在一种来自于教育学的学科视角下的教育解释？为什么其他学科可以从自身学科视角出发，提供一种对社会变迁的学科解释，而教育学为什么不能有所探索呢？本书便是一个尝试：提供关于社会发展的教育解释，此为书名中“教育学求索”之义。
对于社会发展的不同解释背后都有一种扮演主要角色的学科作为支撑。有效的学术解释框架需要学科的独特视角和知识贡献，这意味着每一种学科都有其他学科所不能取代的学术范式，而各种解释也只有纳入一定的学科框架中，才能保证学科解释的合法性，保证不同解释的合理性和有效性，促使不同解释形成自己的学理基础和学科边界，并能够纳入学科对话和学科发展的共同体中。在这个意义上，社会发展或变迁的教育解释，是教育学为社会发展或变迁提供解释的一种学科担当，是教育学的知识创制努力。在这种努力中彰显的是教育学的知识魅力，突出的是教育学学科视角的新颖独特，凝聚的是教育理论释放出的内在力量。本书把如上努力聚焦于一个核心概念“社会的教育基础”，简称“教育基础”（本书除在上下文中注明外，凡是单独运用“教育基础”这一概念时即指“社会的教育基础”之意，特此说明）。这一概念的提出，不但是解释教育世界的视角，而且也提供了一个改造教育世界的基础性概念载体，这便是提出社会教育基础之价值所在。
作为本书核心概念或核心命题的“社会的教育基础”，能否成立？能否提供对于社会发展或变迁的教育解释？这既是本书架构的前提性问题，也是一个教育基本理论问题。它必然涉及与毗邻学科进行比较，进而凸显教育学的学科独特性，即教育学所要建构的是“有关社会的教育基础及其批判改造”的知识，而不是“教育的社会基础”方面的知识。因此，通过对社会发展的教育基础进行教育学意义上的系统构建，形成分析框架，进行知识求索，进而形成社会发展或变迁的教育学解释，即社会发展的教育解释，便是本书所要探索的主题。
在已有教育学话语（“话语”是个非常复杂的概念，由于其本身不是本书的主题，因此，这里只取谢维和的理解）
谭斌.教育学话语现象的文化分析［M］.北京:首都师范大学出版社，2006.5.
中，对于“教育基础”的理解，至少有两类通常的理解方式，一是学科意义上的理解，诸如教育的历史和哲学基础、教育的“心理学基础”、教育的“社会学基础”、教育的“人类学基础”、教育的“经济学基础”等；二是从教育发展的条件和前提角度，如教育的“政治基础”、教育的“经济基础”、教育的“文化基础”。如果反向思考，则应该既有经济学的教育学基础、政治学的教育学基础和文化学的教育学基础，也应有政治的教育基础、经济的教育基础、文化的教育基础等。但是，我们遗憾地看到，在汗牛充栋的教育学文本中，这样的章节和论述逻辑几乎没有。基本上只是从教育的社会基础角度来建构教育学知识，其间的逻辑矛盾显而易见。
从上述分析中，我们可以看出，教育学是基础学科，怎么会有教育学的基础学科？其基本逻辑形成了“基础学科的基础学科”的矛盾。这一提法可以见于赫尔巴特的《教育学讲授纲要》的体系设计中。他将相关学科作为基础学科，逻辑上就已经将教育学变成了应用学科，反观，相关学科的教材体系中则有着本学科与相关学科之间的关系探讨，却很少发现去探讨学科如经济学、社会学等的基础学科问题。所以说，教育学从其一开始就存在着“基础学科与应用学科”之间的逻辑问题。
［德］
赫尔巴特.普通教育学教育学讲授纲要［M］.北京：人民教育出版社，1989.187.
一般来说，教育学有两意：作为一门教育基础学科的教育学或作为一门师范学校课程的教育学；作为教育学科群总称的教育学。“教育学学科基础”与“教育学与相关学科的关系”是两种性质的问题。“教育学的独立并不意味着拒绝相关学科的研究成果。教育学必须以相关的比它更带基础性质的学科为其理论基础。”正是基于教育学对其他学科的依赖性，带来了教育学学科基础的选择问题，且学科基础越来越拓宽。
候怀银.中国教育学发展问题研究：以20世纪上半叶为中心［M］.太原：山西教育出版社，2008.1，145.
有人认为：今天中国的教育学，“仿佛任何一门学科只要其研究对象同‘教育’沾得上边，它就有资格成为教育学的‘理论基础’”。
冯建军.教育基本理论研究20年［C］.福州：福建教育出版社，2012.31.
因此，我们这里是在颠倒和反向的意义上提出“教育基础”概念,提供的是教育学学科视角下的思考，以求在“教育基础”概念建构基础上，形成教育学学科视角下的“教育基础观”或“教育基础论”。
一、 教育学学科发展需要寻找新的生长点
之所以探讨社会教育基础，首先在于教育学学科本身发展的需要。探讨社会发展的教育基础，不能离开教育学作为一门学科的发展背景，需要把这一问题放在教育学学科发展的整体背景中进行范围界定和性质认定。社会教育基础研究，具有教育学基本理论性质，这一问题的提出、成立和解决，将直接促进教育学基本理论问题研究的突破性发展。
作为独立的一大学科门类的教育学，在中国整体学科发展中占据重要地位。21世纪中国教育学的学科发展，只有在回应世界教育发展对教育学的挑战中，在解决本土教育发展问题中，才能彰显教育学的学科魅力，才能使教育学的学科地位得到最终确证。教育学的学科发展，要想有所突破，有赖于教育学在原理或基本理论意义上提出有原创意味的问题。本书提出的“教育基础”概念便是这样一种突破性的尝试。
所谓尝试，即对于中国社会发展，从教育学学科视角出发的探索，有赖于“教育基础”这一概念的建立。长期以来，在教育学的学科发展中，“教育基础”即“社会的教育基础”意义上的教育基础概念的缺失，导致教育学学科前提意义上的基础性缺失。
换句话说，21世纪的教育学学科发展，只有在改变社会发展的教育基础的意义上，才能奠定教育学作为独立学科的学术价值和社会价值，才能界定清楚教育学人的知识责任，明确教育学人的社会使命，才能最终将教育学的学科发展奠定在一个坚实的基础上，这是教育学学科发展的前提性问题。
作为大学学科组成部分之一的教育学，其学科地位包括学科性质、学科独立性、学科科学性等问题，一直受到来自学科内外的怀疑甚至质疑。虽然，对于象哲学、社会学、人类学、政治学等学科，在各自学科发展过程中，也曾先后遭遇到类似教育学的多重批评，但与之相比，教育学显然问题要严重得多。这种状态在综合性大学中表现更为明显。来自很多学科的学者甚至大学重要领导都在公开场合下表现出对教育学的质疑，指责其研究水平低下，甚至是否可以作为一个学科而存在都成为问题。国外很多大学干脆就把教育研究设定为一个综合学科研究领域，成了“没有教育学的教育研究”，而直接取消教育学则是一种更为极端也更具代表性的做法。这种现象的出现，虽有部分学者的成见和学科偏见或歧视，也与“学科帝国主义”的狂妄和学者的“学科痴呆”有关，但我们更需要关注的，是来自教育学内部提出的各种“非教育学”或“教育学终结论”，只有对这些问题做出正面有力的回答，特别是只有走出自己的教育学学科发展之路，形成具有自己的教育学思维、范式、对象、方法、体系和学人境界，才能最终驳斥各种对教育学的谬论，找到教育学存在的尊严。
本书尝试建构的“社会的教育基础”的分析框架，就是要在教育学原理体系上进行一个概念建构的尝试，为与其他学科的知识竞争提供一个基于教育基础的概念平台，同时，也澄清各种教育学原理研究中存在的或显性或隐性的“教育的社会基础观”的局限和问题。
从教育学基础知识的角度，本书目的在于改变长期以来教育学的教材中只有“教育的社会基础”，却没有“社会的教育基础”的知识格局，进而在新的概念思维方式转换的基础上，探究中国教育学学科发展的新方向、新路径。
二、 现代性的西方反思
在人类现代发展史上，自西方启蒙运动开始，现代性的西方观念统治了世界的观念世界。西方现代性的胜利和兴奋带来的是人类关于现代性的狂欢，伴随而来的，是西方人对于现代性的反思和忧虑，它们自然也笼罩着东方人包括中国人。对于进入现代化进程且作为后发国家的中国，我们似乎总能感受到，当西方人快乐了，我们也开始快乐了，当西方人出现反思和焦虑之时，我们也开始了焦虑与反思。为此，我们还是首先回到作为现代性源头的西方，在简要分析和提要性追溯中，为在本土语境中分析我们如何遭遇现代性困惑提供参照。
概括而言，西方关于现代性的争论集中于启蒙与反启蒙、现代性与后现代性之间的纠结：或此或彼，抑或折中式的多元探讨。在当今全球化的背景下，关于现代性的争论依旧在持续。在20世纪与21世纪交接的过程中，我们看到，对于全球化社会，特别是对于中国社会发展来说，已经处于社会发展的关键时期。我们正在告别传统的工业社会，从以材料和能源为基础的地域性社会，走向以信息和通信技术为基础的超越地域限制的全球社会。但我们在大步发展的同时，遭遇的则是现代人挥之不去的现代性幽灵。
追踪现代性的轨迹，可能启蒙的现代性话语是重要源头。所谓启蒙就是人类充分运用理智，脱离不成熟状态。这一来自于康德的理解使得我们把18世纪启蒙运动只能看做是一个历史阶段，是人类一段比较重要的启蒙运动时期。而此前此后，人类都需要启蒙，人类在不断启蒙中逐渐达到自由和解放的境界。这是一个过程，但这个过程是否始终走向进步，则一直遭到怀疑。
就西方来说，大致走出了这样一条启蒙轨迹和道路：“神话—希腊哲学—中世纪基督教—文艺复兴—宗教改革—启蒙运动—20世纪启蒙思想家和后现代主义”等。抽象的哲学思维即希腊哲学，从某种意义上就是对拥有神话观念的人的解蔽。凭借逻格斯的力量建立起来的观念世界以代替神话世界。
而长达1000年的中世纪,通过《圣经》所昭示出的人类的苦难史，原罪论体现出的强烈幽暗意识，人对人的堕落和邪恶的反省，通过信仰实现对人的改造，使人净化灵魂，弃恶从善，进而将人定位于卢梭意义上的人应该成为道德的存在物。当然，当宗教与权力结合，宗教本身便被异化。摆脱蒙昧与遮蔽的文艺复兴便以肯定人的价值、尊严和力量而登上历史舞台，以人性对抗神性，肯定人是生活的创造者和主人。理性是真正的人性，人可以通过运用理性来研究自我，探索自然与社会，为自身找到自由、幸福之路。
16世纪,宗教改革运动，认为人可以因信称义，抨击禁欲主义，宣扬教士婚姻的合理性，为世俗政权辩护。思想解放与精神独立，加之自然科学对人的理性力量的证明，以人为中心，以理性为尺度，以人对世界的认识与控制为目的的哲学文化的形成是这一时期的主要启蒙成果。各种新哲学关于认识的可能性问题的反思和探讨之结果，变成了人为自然立法乃至人无所不能的结果。18世纪被称为理性的时代、哲学的世纪，并不意味着人类启蒙自身的使命已经完结。
从20世纪人类所面对的工具理性泛滥下的社会危机，技术至上、科学至上带来人的虚无，精神家园的失去等，促使20世纪的启蒙思想家的诞生。他们共同点都在于无论是批判技术时代，建立沟通合理性，寻找新信仰还是反抗现代性，目的都在于使人类从自身的迷误中醒觉过来，并意识到自身脚下的危险，从而寻找新的道路。
启蒙的历史性决定了启蒙的开放性质。启蒙一方面是人不断解蔽与自我澄明的历史，同时又是不断形成成见从而产生新的遮蔽的历史。所以，启蒙的任务永远是双重的，即解蔽与重建。启蒙是一项事业，一项未竟的事业。人类是在不断地启蒙过程中得到发展进而实现自由解放。从20世纪的启蒙思想家的论述来看，西方的确进入了现代性的困惑之中。
康德将启蒙定义为人类运用自己的理性而不臣服任何权威。恩格斯在《反杜林论》中明确论述：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维者的悟性成了衡量一切的唯一尺度。”
“现在我们知道，这个理性的王国不过是资产阶级理想化的王国；永恒的正义在资产阶级司法中得到实现；平等归结为法律面前的资产阶级的平等；被宣布为最主要的人权之一是资产阶级的所有权；而理性的国家、卢梭的社会契约在实践中表现为而且也只能表现为资产阶级的民主共和国。”
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.2—3.
所以，按照姜义华对理性的概括就是：反省的批判的精神；通过理智，锲而不舍地追求真实与发现真理的意志；确立并严格依循一以贯之的分析、分解和结合、构建的认知方法。
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.4—5.
启蒙是一个历史过程。福柯在《什么是启蒙？》中说过：“我们绝不应忘记启蒙是一个事件，或者一组事件和复杂的历史过程，……它包括社会转型的因素，政治体制的类型，知识的形式，实践和知识的合理化的方案，技术的变化，所有这些是非常难于用一个字来总结的。”
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.9.
福柯在《什么是启蒙？》中说：“事实上，康德把启蒙描述为人类运用自己的理性而不臣属于任何权威的时刻。就在这个时刻，批判是必要的。因为它的作用是规定理性运用的合法性的条件，目的是决定什么是可知的，什么是必须做的，什么是可以期望的。理性的非法运用导致教条主义和它治状态，并伴随着幻觉。另一方面，正是理性的合法运用按它自己的原则被法则规定的时候，它的自立性得到保障。所谓它治状态，指的是一种受制于非理性的非自主自律状态。”
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.74.
他再次指出：“当一个人只是为理性而理性的时候，……当一个作为理性的人类的一员而思考的时候，那时，理性的运用一定是自由的和公共的。……当理性的普遍的、自由的和公共的运用相互重叠的时候，启蒙就存在了。”
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.76.
在后启蒙时代，关于现代性的反思，大致形成了这样几个方面。
第一，理性悖论：绝对与虚无之间。人之理性能力张扬的目的，一方面是为了发现自然，人与社会的不变原理，从而达到征服自然、改造人，推动社会进步的目的，一方面也是为了从上帝那里夺回自己的权利，恢复自身的自由与自信，以达到宰治一切的目的。当尼采宣布“上帝死了”，声称要“重估一切价值”的时候，虚无主义的幽灵已开始在欧洲游荡，因为理性战胜信仰的唯一后果就是一切都成为可能，理性既可以创造自己的神话，也可以摧毁自己的神话。贝尔提出的社会三领域对立学说，也证明这种社会发展趋势。社会内部经济、政治、文化三个领域的相互冲突，其根源，在于启蒙理性及现代性自身所固有的内在矛盾。现代社会造成的三重后果：一是启蒙理性对宗教的批判使人陷入无助无望的境地；二是技术对自然的强暴与掠夺使人面临丧失家园的危险；三是工具理性在社会领域的全面推进造成了社会的冷漠及人的异化。
第二，人与上帝：死亡并不预示复活。现代人对现代文明的怀疑和幻灭，根源于人对上帝的疏离乃至否定。上帝死了，但人并没有复活。人在自己所造就的深渊里，除了等待死亡，已看不到一丝拯救的希望。斯特劳斯曾说过：权力意志的虚无主义，其表现形式是科学技术以征服自然为目的，以及权力政治以奴役人类为目的。自卢梭到尼采，理性对自身的偏执即相信自己发现了真正的真理是一脉相承的。上帝死了，理性不复有自身的根基；虽然在虚无中它仍试图克服自身、超越自身，但没有人能活着离开这深渊。艾略特在《荒原》中说：在荒原上，既没有水，也没有岩石；人既不能畅饮生命，也找不到栖身之所。在贝尔的《资本主义的文化矛盾》中，现代主义是对正统秩序的永不减退的愤怒攻击。危机的根源在于人的宗教信仰的冺灭，超生希望的丧失，以及关于人生有大限、死后万事空的新意识，也即对空虚的恐惧。
第三，人与自然：放逐者终将被放逐。知识就是力量。认识自然，征服自然。关于人的认识如何可能的争论其真正的动机也在于为知识辩护，同时为人类获得更多的知识开辟道路。科学的进步使哲学日益看到了理性的力量，而哲学为知识的辩护又更进一步推动了科学的发展。“人是万物的灵长，宇宙的精灵”。也许基督教的上帝要求人类在他面前保持谦卑仍值得我们回味。在海德格尔看来，现代物理学正是技术之作为框架的先驱。这种框架是人向自然发出的挑战，即人向自然提出无理要求，逼迫自然供应既可以提取又可以储存的能量。“技术时代”下的人类中心主义成为控制自然的基本思维方式和操作模式化的基本特征。
第四，人与社会：控制下的异化与反抗。启蒙理性相信的无限进步，相信社会、道德改良的无限发展，并抱着这种信念去设计自然、社会与人。现代性正是按照启蒙理性的内在逻辑，去发展客观科学、普遍化道德与法律以及自律的艺术。社会按照理性的要求一方面在其经济领域，大力发展科学技术，推动经济增长，使人严格服从于分工的需要，将自身消融在他所扮演的角色当中；一方面在其政治领域又千方百计推陈出新，以求得社会的高度稳定与秩序化，并以物质上高度丰足，精神上高度平等的承诺瓦解了个人的权利。在他们看来，虽然人类的历史就是人不断发展又不断异化的历史，但在现代社会，由于技术理性的泛滥，人的异化则更为普遍、更深刻化了；因为人所选就的一切都成了神物，人们只能或自愿地拜倒在它们脚下，在听命与服从中得到满足。首先，官僚与大众的关系是一种异化关系；其次，人成为消费品的奴仆；第三，人与人的关系也被异化；第四，人与自身相分离；第五，人不再能驾驭制度，相反要处处受到它的操纵与控制。弗洛姆说，19世纪，上帝死了，20世纪，人死了；福柯说，主体死了。以上是在参考已有关于现代性研究成果中所形成的对启蒙现代性的一种概括性认识分析。
在后工业社会来临之际，针对工业社会中启蒙理性，提出了消解普遍与崇高的观念。由于理性人自觉选择生活的一种能力，它潜在包含着双重冲动，即朝向普遍、绝对、去追求秩序与完善；或朝向否定与对抗，去张扬个性与本能。普遍与崇高的消失，这就是后工业社会的典型特征。贝尔在后工业社会的消费文化中看到了现代性所追求的深度模式与崇高感的消失。现代文化原本是一种对抗理性、渴求自我表达的文化，但当社会日益成为商品社会，滥用感情，宣泄自己，深陷后现代主义文化中，人连超越自身的勇气都没有了。
在后现代视点中，解构与摧毁成为主要的一种哲学思潮。同时，在与之对话过程中，也诞生了建设性的后现代主义观点，而这些一般都继承了现代性精神。其中哈贝马斯的重构沟通理性与贝尔的“从亵渎走向神圣”的循环提升的观点可以作为代表。从前者来看，如果说，现代性重意图、设计与等级，后现代则重游戏、偶然与无序；现代性重类型、确定性与超越性，后现代则重变化、不确定性与内在性。它们之间只是着眼点不同，而不是发生了根本性的断裂。从后现代主义思潮中，具有启蒙价值的则是：宽容、创造、清醒、无执。在这样一种价值诉求中，具有建设性的后现代主义学者提出了重建现代性的计划或方案。哈贝马斯的重构沟通理性的尝试，意在突出将工具理性发展为交往理性；将主客体关系发展为主体间性关系；将系统对生活世界的宰割发展为生活世界再生产即人类的自由与意义的再生产；将交往行为奠定在语言基础上进而超越策略行为，同时，提出了理想的商谈环境的有效性要求，并将正确的共识与错误的共识予以区分，提出走向交往理性的现代启蒙方案。而贝尔在从宗教到去宗教再到宗教化的螺旋提升过程中，提出了从神圣到亵渎再走向神圣的一种新宗教的诞生。
哈贝马斯一方面继承了启蒙时代以来人们追求平等、自由的理想，一方面也继承了启蒙时代理性所具有的反思批判职能。人只有反思自身而后崛起。而贝尔认为，现代人的真正危机是信仰危机。现代人成为后工业社会中技术意识、商品意识、消费意识的奴隶，必须寻求一种宗教或类似宗教的东西即文化崇拜。如果说，现代主义之路由于它反叛传统的宗教神学是从神圣走向亵渎，那么他则试图反其道而行，重新使精神从亵渎走向神圣。贝尔试图通过建立新宗教来为人类前进的道路指准方向，似乎有些思古怀乡，而哈贝马斯的理想沟通又似乎是一种乌托邦，但他们的用意仍是要人类对自身的生活做出理性的选择。
不管怎么说，所有西方思想家都在苦苦思索人类的异化及其拯救之路，拯救之道。他们针对工具理性的泛滥、人的异化以及人之为人的自由本质与批判本质的丧失；针对生活世界不断被技术化、金钱化、权力化和官僚化，以至于人与人的交往，只有强制，没有平等；针对只有虚伪，没有真诚，只有利益交换而没有理解沟通的问题，即晚期资本主义社会人的异化与文化贫困。他们提出了以人性的尺度守卫自身的尊严，克服生活世界被客观化、技术化、金钱化的危机；在人们的交往中，不再有强制，不再有暴力，不再有扭曲；而是充满平等、自由与理解的新启蒙思想。
总之，他们所昭示的理论使命是：摧毁也许重要，但建设更重要。就西方现代性来看，显然，现代性具有多层次性，迫使人们不断地就现代性的概念发生争执，人们不断地质问是哪一种现代性？人们不断地注意到现代性内部的冲突：现代时期同过去时期的冲突，现代文化和现代社会的冲突，现代技术同现代经验的冲突，现代观念同现代历史的冲突，现代欧洲同非现代欧洲地区的冲突等，正是这些冲突引发了现代性的危机。
汪民安.现代性［M］.桂林：广西师范大学出版社，2005.27—28.
而对于现代性挑战的回应，也表现为三种方案的争议之中，即回到“前现代”、完善“现代性”和用“后现代”取代“现代性”的取代论。三种方案一直处于争论之中。
姚大志.现代之后［M］.北京：东方出版社，2000.145.
三、 现代性的中国困惑
探讨中国的现代性问题，不能脱离从中国近代开始的现代化过程。如果对于整个近代中国现代化的基本状态进行关键词概括的话，大致可以用以下方式进行概括：即理性缺位，被动进入，内忧外患，文化冲突，信仰动摇。而20世纪中国的启蒙运动则大致围绕的是陈独秀概括的三件大事，即人权说，生物进化论，社会主义。
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.1.
由于中国的现代化运动与农民运动之间始终存在着的矛盾心理，即均平至上目标和急于求成的狂热精神，致使中国的现代化始终处于反复而又重复的发展状态。
按照姜义华先生提出的观点，即理性缺位的启蒙，若将此认识延伸到改革开放之前，直至文化大革命期间的反思，都可以视为对中国启蒙运动中根基性缺失的反思。正因为缺失了理性，这一欧洲启蒙运动中灵魂的东西，使得中国的启蒙运动并未能完成启蒙任务，更带来了中国现代化运动乃至社会发展与进步的灾难和艰难。悲剧一再重演，矛盾一再提升，人在各种现实利益的复杂性面前无助和抗争中显得乏力。
陈独秀早在《敬告青年》中就提出人当自觉，使自己成为“自主的而非奴隶的”、“进步的而非保守的”、“进取的而非退隐的”、“世界的而非锁国的”、“实利的而非虚文的”、“科学的而非想象的”人，他一再呼吁从以安息为本位进到以竞争为本位，以家族为本位进到以个人为本位，以感情为本位进到以法治为本位，以虚文为本位进到以实利为本位等等。
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.25.
大致可以反映出近代对主体人格的诉求。
这一自觉概念从无产阶级觉悟到费孝通先生的文化自觉的提出，可以看出整个中国20世纪就是处于一种自觉自醒的状态之中。在这个整体的觉悟过程中，起主导话语的实际上是一种人的自觉或主体（个体）自觉、阶级（群众）自觉和民族文化的自觉的三重性。这样的三重性有时候具有一致性，但更多时候往往是冲突和互相排斥。其中，后两者压抑前者，而当前者放大的时候，又阶段性阻碍了后两者的实现。往往前者和第三者是精英或知识分子文化，而阶级又往往流于群众和大众，当前者与后者之间在一定阶段时候，部分精英在一定程度上与阶级利益站在一起的时候，又都要利用这种非正统的力量来对抗正统力量，而一旦取得统治地位的时候，往往其他力量又得到张扬。但在特殊时期，如“文化大革命”时期又表现为不同状态，整体上来看就是缺乏理性。没有理性的启蒙容易走向极端。
被动进入。中国现代化不是内发展模式，而是被动移植或被迫进入现代化的轨道。这样一种外在化的现代化模式，带来的结果是我们总是在传统与现代、中国与西方之间难以保持合适的张力。加上启蒙运动与农民运动的各种复杂关系的纠结和缠绕，使得我们的现代化运动不是处于合理且可持续发展状态中，而是处于不断进步与倒退，甚至大倒退之间。
内忧外患。传统封建主义已经走到了历史的边缘，而伴随着启蒙运动的则是西方的枪炮子弹，我们是在饱受凌辱的状态下去感受西方文明的进步和解放的人类梦想。这样的一种民族接受心理使得我们对于西方的东西又爱又恨，时而崇拜，时而厌恶；而对于我们自己的诸如民族劣根等问题，则又处在难以割舍和忍痛割爱的矛盾心理之中，导致把阿Q精神也能解读成积极意义。“攘外必先安内”所昭示的这种统治逻辑和矛盾心理，而利用外患发展壮大自己，进而提升自己的利益和权利则给了革命以喘息之机会。这些都表明近代的各种乱世之间的复杂局面。
文化冲突。各种现代文明诸如自由、平等、民主、科学、法治、宪政、人权等概念的大量引入，使得建立在传统文化基础上的社会心理、政治统治根据和合法性遭到了动摇。在社会转型过程中所表现出来的文化层面的冲突，既带来了各种复杂状态下的手段与目标之间的非连贯性和脱节，也带来了各种观念的并存，使得在观念认识上表现为非此即彼的状态，二元对立和冲突使得各种先知先觉变得更加先知先觉，而后知后觉与不知不觉者沦落为被动服从和盲目服从的状态。真正的重叠所导致的启蒙难以形成社会共识，进而造成个人局限带来了时代局限的问题，而不能在经验互补意义上去逐步累积社会改良或革命的知识。所有这些冲突造成了现代化进程在思想观念上的缓慢，而往往在学者言论、大众舆论上却表现出异常激进和极强的煽动性。但是，实际上却是一种缓慢的进展甚至倒退。在面对西方文化的冲击中，中国是夹杂着多元化取向下的带着极度功利心理的回应方式，这从教育学引进过程中表现出的强烈实用性即可一窥。
叶澜.中国教育学发展世纪问题的审视［J］.载《教育研究》2004年第7期。
信仰动摇。中国的启蒙先天不足，后天失调。从19世纪到20世纪的转换，形成了两个文化系统并存的局面。在这一转变过程中：社会价值体系从以仁为中心到以智为中心；社会控制系统从以孝为中心到以个人的自主、自立、自由为中心；社会权威系统从高高在上的支配一切的皇权为中心到以社会平等为中心；社会行为体系从以静为中心到以动为中心；社会知识体系从以尊经明道为中心到以崇尚和发展科学为中心；社会教化体系从以礼教为中心到以人自身的全面自由发展为中心。
转引姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.34—35.
在这一大的转变中，最受冲击的是传统文化系统中的信仰体系，而现代化过程某种意义上只有在拔根和重新扎根过程中完成现代性任务。
在当今中国，17、18、19、20世纪并存，而且还有不少更为古老的东西。
姜义华.理性缺位的启蒙［M］.上海：三联书店，2000.50.
在这种并存中，商品经济冲击自然经济，社会分化对传统整合意识的冲击；多系发展对客体意识的冲击，形成主体意识与“定于一尊”的矛盾。用赵汀阳的话来讲，就是：“当下中国这个现代社会是一个尤其难以理解的社会，是一种难以置信的组合，它有着从接近远古的社会、传统社会到发达的现代社会的各种生活和生产方式，有着从前现代、现代到极端后现代的精神和观念；有着古代的各种权术和现代的各种骗术，有着从自信到自卑、开放和保守、自由和专制、贵族和民主、和平和暴力、迂腐和变态、无耻和面子、麻木和过敏、巫术迷信和信息迷信，还有极度愚昧和极度智慧等等各种心理或精神的几乎所有版本，有着从马车到Internet、从油条到可口可乐，从秘方到伟哥，从气功到洲际导弹的各种时代物质；有着穷到连一只碗都没有的家庭，有着由于村长和会计出外当了民工而导致再无一人识字的村庄，有着五星饭店林立的都市和挤满后现代艺术家的酒吧或聚集‘新人类’的网吧，有着不知道周末应该去非洲打猎还是去加勒比海钓鱼的大佬；甚至，中国人比美国人更关心伊拉克、南斯拉夫和爱尔兰问题，德里达、哈贝马斯和布尔迪厄在中国比在西方更有名，如此等等。最大限度地胡乱包容着许多时代和各种生活，这种情况产生了荒诞而真实的中国经验。”
赵汀阳主编.现代性与中国［C］.广州：广东教育出版社，2004.2.
从西方人对现代性的大量研究著述中可以看出，现代性问题是一个异常复杂的问题。但是，大量著述中隐含着西方人的思维、文化和价值偏好，形成的话语体系也都是在解决西方人面临的精神危机和时代困惑。在这一话语体系中，我们看到，中国学术对现代性的反思表现为一种困惑，就是我们到底是在思考西方人的问题，还是在思考我们自己所碰到的问题。中国经验、中国问题、中国智慧在这个问题上，变得模糊不清。从西方的后现代主义的话语中，我们是否能够得出解决中国现代性或现代化过程中的问题答案呢？赵汀阳说：“文化上的西方化使得我们陷于不知道在替谁思考，不知道想的是谁的问题，不知道在替谁说话，不知道说的是谁的话的精神混乱。精神混乱不管对谁来讲都是能导致危险结果的病症。”
赵汀阳主编.现代性与中国［C］.广州：广东教育出版社，2004.325.
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