新書推薦：
《
万有引力书系 江南困局 晚明士大夫的危机时刻
》
售價：NT$
406.0
《
正始十年（看司马懿父子如何打破“恐怖平衡”，实现统一！）
》
售價：NT$
354.0
《
中国网络文学年鉴（2023）
》
售價：NT$
2070.0
《
美国学院和大学史（大学、思想与社会）
》
售價：NT$
510.0
《
好望角丛书·自由古巴：革命、救赎与新生
》
售價：NT$
770.0
《
颠覆者：美国散户如何凭借数字平台在华尔街实现逆袭
》
售價：NT$
411.0
《
投诉是礼物：理论版+实践版（套装2册） 长盛不衰的客户服务指南！
》
售價：NT$
614.0
《
女性史：革命与战争时期卷（一次重构人类历史的努力）
》
售價：NT$
614.0
|
| 編輯推薦： |
1．当你处于教学、教育、管理或专业成长的困境中无法突围时，不妨换个角度，回归常识。
2．回归常识，从常识出发，不仅有助于理清思路，发现问题，也有助于拓宽视野，解决问题。
3．本书作者的一大特色是，善于从寻常现象中提炼不寻常的意义。阅读本书，便似跟一位智者闲话教育，不知不觉中，不仅可以明确当前的问题所在，还可以清理大脑中的非理性思维，重构教师思维，培植教育情怀。
|
| 內容簡介： |
推荐序 这有一方明亮的天空
前 言 用常识码起教育的高度
第一章 必须遵守的7条教学常识
常识1 拥有明晰的教育目标
常识2 备课不等于写教案
常识3 常规教学法并不过时
常识4 课堂需要温度、宽度与深度
常识5 作业处理有技巧
常识6 教好书本知识离不开课外拓展
常识7 学会考试，才能学会教学
第二章 必须了解的8条教育常识
常识8 分数不是唯一的成长意义
常识9 每一个学生都会犯错
常识10 没有惩戒，不是完整的教育
常识11 有弹性的制度，才是好制度
常识12 只有个性与只有共性同样可怕
常识13 好学生应有敬畏之心
常识14 培养精英，更要培养公民
常识15 因材施教是一个动态过程
第三章 必须明白的6条管理常识
常识16 从来没有绝对的公平
常识17 沟通是最有效的桥梁
常识18 从管理者角度思考
常识19 不在其位，亦“谋”其政
常识20 好环境由好教师共同构成
常识21 培训是最好的福利
第四章 必须落实的7条成长常识
常识22 给生命一个定位
常识23 有一点吃亏精神
常识24 原则问题绝不妥协
常识25 锤炼一颗优雅的心
常识26 用专业阅读丰富自我
常识27 用专业反思提升自我
常识28 用专业写作成就自我
后 记
|
| 關於作者： |
刘祥
高中语文特级教师，《教师博览》签约作者，新教育“走进乡校”讲师团骨干讲师，“人教杯”全国课堂教学课例比赛一等奖获得者。近年来，在《人民教育》《语文建设》等数十家刊物上发表教育教学类文章数百篇。应邀在全国多地开设展示课、主题讲座近百场。
出版有《追求语文的“三度”》《青年教师的心灵成长之旅》《语文教师的八节必修课》《中学语文经典文本解读——第三只眼看课文》等教育教学专著7部，另出版教育日记《走过高三》、散文集《岁月屐痕》等。主编《与优秀教师同行》《教师的第九个小时》等作品6部，参编各类书籍近20部。
QQ：309296170 邮箱：liux6412@126.com
|
| 目錄：
|
创新求变的时代，新、奇、异，是漫天飞翔的风筝；常识，则是那长长的线。唯有抓紧这根线，一切的变革与创新，才能经受得住时光的检验，成为新的常识。本书旨在引导教师：
◎ 从常识出发，发现教学问题——剖析教学各环节中存在的反常识行为，确立构建理想课堂的具体方法，重构教学思维；
◎ 以常识切入，思考教育问题——理顺当下需要和终生需求间的多种关系，在分数与成长间拓展个性发展的空间，重构教育思维；
◎ 用常识引路，探究管理问题——强化换位思考意识，从教师视角阐释良好校园文化环境建设的路径与手段，重构管理思维；
◎ 立足常识，解决成长问题——探究战胜倦怠、走向卓越的理想方式，给出专业阅读、专业思考、专业写作的具体方法，重构成长思维。
由此，就可以用常识码起教育的高度，走进那一方教育的明亮天空。
|
| 內容試閱：
|
常识3 常规教学法并不过时
课堂教学活动过程中，最能够被多数人接受的一个常识，是“教学有法而无定法”。
所谓“教学有法”，是指教学活动中存在着若干规律性的内容，顺应这些规律，让这些规律更好地服务于学生的成长需要，便是教学的最高法则。
所谓“无定法”，则是指一切教学手段与技巧，必须适应于具体的学情。学情出现了变化，方法也要对应地出现变化。唯有两者和谐共振，教学才能最大限度地发挥作用。
在“有法”与“无定法”之间，“有法”是基础。从教学的角度而言，教学方法的价值，很多时候，高于被传授的知识。教学方法是一座桥，有了它，才能架起学生和知识之间的沟通桥梁。
“无定法”是在“有法”基础上的提升与提炼。“无定法”的前提，是不但“有法”，而且有若干的“法”。教师大脑中储存着诸多的教学方法，应对不同的教学对象时，才能够根据具体的情况灵活选用最佳教学方法。
日常教学活动中，学生的学习效率与教师的教学方法大体构成同比关系。教学方法运用恰当，学生的学习效率便高；教学方法运用失当，学生的学习效率便低。适宜的教学方法，如同课堂的一个支点，有了它，才能支撑起学科知识的应有体系，才能激发学生的学习兴趣。
讲授法
讲授法的核心，不在于讲的内容，而在于讲的方式与目的。学生需要学习的那些知识，在教师未曾讲授之前，早已静态化地呈现在教材中。教学的价值，只在于借助科学的教学法，唤醒这些知识，使其能够以最美妙的方式展示在学生面前，并成为其生命成长中的必要养分。
新课改十余年，讲授法遭遇的诟病最多。因为，但凡教学活动只停留在教师一个人的发现与体验时，学生便只能成为被动接纳的看客。而这“一个人的发现与体验”，绝大多数情况下，总和“最美妙的方式”有着太过遥远的距离。于是，课堂上便常见这样的场景：讲台上，教师或是口若悬河，或是声嘶力竭；讲台下，学生或是眉头紧锁，或是昏昏欲睡。
讲授法被扭曲成“满堂灌”，错误不在讲授法，而在于讲授者。讲授者自身缺乏教学经验，备课时又未能对教学活动的目的、手段和意义等内容展开深入的探究，授课时自然无法顺应教学内容而精心锤炼讲授的语言，无法精心规划讲授的内容，无法处理好课堂的起承转合与节奏，只能将课堂教学演变成蹩脚演员表演的独角戏。这出“戏”，剧本并不差，差的只是表演者。
眼下，某些以学生自主学习为主要教学活动形式的教学模式中，教师的讲授时间，被严格限定在极为有限的规定时间内。比如，有些学校就硬性规定，教师连续讲授的时间，不得超过5分钟。这样的规定，虽过于极端，却也不无道理。至少，它能够迫使教师精心提炼教学内容，让教学重难点更突出，教学环节更紧凑。
但是，无论进行何种形式的课堂变革，讲授法永远不会在课堂教学中彻底消失。以学生的讲取代教师的讲，偶尔为之，确实有利于调动学生的学习主动性，天天如此，则知识的积累与运用必定会出现问题。毕竟，学生的思考与发现，总难达到教师的宽度与深度。学生对相关知识点的合作探究，离不开教师的点拨与拓展。
所以，切不可因为进行所谓的课改，便全然丢弃了讲授法。作为一种延续时间最长的教学法，我们应该做的，只是更好地钻研讲授的方式与目的。学生通过自学可以解决的，坚决不讲；学生通过合作探究可以解决的，尽量少讲；学生思维受到阻滞、情感陷入困顿、理解出现偏差的，则深入浅出，大讲特讲，举一反三，讲深讲透。
对话法
课堂教学中的对话，包括生生之间、师生之间、生本之间、学生与生活经验之间等多种形式。这些对话，不是随心所欲的闲聊，而是建立在一定教学目标基础上的实践活动。
运用对话法进行教学活动时，话题的确立至关重要。通常情况下，学习活动中的话题，应该来自学生预习中的困惑，或者来自学习过程中临时生成的疑虑。也就是说，什么样的问题值得组织起必要的思考、探究与讨论，不该由教师的预设决定。只有学生“思而不得”的问题，才真正适宜充当学习的核心问题。
要将这一点落到教学活动的实处，师生双方都需要付出较多的精力。首先，学生必须要有充足的时间，对需要学习的内容进行充分的研究。学生必须提前完成自身与教材内容的对话，整理出教材内容的重难点，并围绕着重难点知识进行一定量的拓展性思维训练，才能透过表象化的知识信息，发现内核中的本质性问题。其次，学生必须将这样的问题提前反馈给教师，使其纳入教师的备课中，成为课堂教学活动的重要组成部分。教师必须对这样的问题展开充分的剖析，在备课中精心预设有效的课堂对话情境。最后，教师必须依据班集体内学生的整体水准而修正来自学生的各种问题。生本对话中形成的困惑与疑虑，要能够构成大多数人的共同关注；对话中形成的观念碰撞，要能够被大多数人所理解。而且，这些问题，还需要接近甚至切合课程的学习目标。
这样的理想对话形式，在多数课堂上，并未得到真正的贯彻。日常教学活动中的对话，更多的体现为以教师备课中预设的某些问题为探究点，通过生本之间、生生之间、师生之间的沟通交流，共同解决某些学习中的重难点问题。这种在实际运用中被打了折扣的对话，因为缺少了对自主预习环节的足够关注，目的性与实效性或多或少也要出现折扣。两方面的折扣累积到一起，教学的质量也就必然受到影响。
解决此种折扣的方法，其实很简单：完成预习作业。教师只要将原本单一的课后作业，分解为预习作业和课后作业两种形式，并将侧重点前移到预习作业上，学生便能够在预习中认真进行生本对话活动，教师也能够及时获取必要的教学信息，适时调整教学的重难点。至于课后作业，只需对预习中的重难点问题，有针对性地布置少量的练习。
合作探究法
时下，合作探究法几乎就是课改的代名词。
合作探究的基本单位，是四人或六人学习小组。这些学习小组，常常依照一定的学力组合而成。组内成员的学科发展和综合学力大体构成互补关系。
也有一些教师，以A、B、C等层级差异来组建学习小组。不同层级的学生，学习能力和学习行为习惯也不同。比如，各小组内的A生，均为品学兼优者，B生均为中等偏上成绩者，C生均为中等成绩者，D生均为成绩较差且行为习惯也较差者。
此种成员区分法，带有明显的贴标签色彩，显然不利于真正意义上的合作探究。因而，也就有些教师，将序号位置故意乱置，将小组内核心成员确立为C生，实力最差的学生确立为A生。他们认为，这样的序号可以形成一种潜意识中的自我激励，促进A生朝自身最好的方向发展。
事实上，用序号代替具体的学生，是一种偷懒行为，最大的危害在于漠视了学生在学习过程中的发展差异，容易形成学生学习心理上的自我暗示、自动对号入座。
理想的合作探究，虽然也会考虑到小组成员的知识结构关系，但学生间的知识结构，应该以学科互补为重要区分标准，而不是以总成绩为准则。这样的互补，有利于形成学习活动中的相互激励、相互制约，防止形成小组内部的集体性偏科。
组建起合理的合作探究学习小组，只是教学活动中合理运用合作探究法的基础。在具体的学习过程中，还有许多不得不关注的问题。
（1）必须关注合作探究的学习前置性问题。探究的前提，是小组内的每个成员都对需要探究的问题进行了认真的钻研。这样的钻研，其实就是自主性预习。预习不充分，发现不了问题，把握不住重难点，探究也就缺乏针对性。当下，很多学校在解决这一问题时，普遍采用导学案的方式。导学案的优点，在于教师为学生明确标注了自主性预习的核心问题，使全体学生都围绕着相同的问题进行独立的思考探究，这就为课堂上教学内容的呈现以及合作探究奠定了坚实的基础。
导学案的缺点也同样很明显。最大的问题在于限制了学生的思维，使预习活动脱离了自主思考发现的轨道，变成了一种前置性的固定作业。如此，自主学习中的一些切实存在的问题，往往无法引起足够的重视；一些并不具备合作探究价值的问题，又常常被导学案中的预设程序制约，不得不耗费时间走完这个程序。
（2）必须关注合作探究过程中的平等对话问题。合作探究法的着眼点，在于学习活动的全员性。要让全体成员在各自的学习小组内，均成为学习合作者，而非“忠实的听众”，就需要确立一套行之有效的活动规划。比如，主持人轮值、发言人轮值、记录人轮值等。每次合作探究，都确保每一个成员承担一份独一无二的责任，便能够以活动本身迫使所有成员都主动参与到活动过程中。
（3）必须关注合作探究过程中的时间保障问题。因为教学时间的制约，相当数量的教师，常常将合作探究的时间限定在极短的时间内。如此，合作探究便成了一种程序化的摆设，无法真正解决学生学习中的实际问题，更无法培养起学生合作探究的能力与品质。课堂上，需要合作探究的问题其实并不多。教师只有将探究点集中到最具合作价值的一两个问题上，并通过预设与生成的有机结合，将合作探究真正引向深度和广度，才能让合作探究真正成为一种科学有效的教学法。
|
|
購物車/收銀台(
0
) | 在線留言板
| 付款方式
| 聯絡我們
| 運費計算
| 幫助中心 |
加入書簽
HOME
新書上架
