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| 編輯推薦： |
现代汉语“完句成分”是一项具有较高价值的基础性研究课题，对对外汉语教学有着
重要的指导意义。
全文主要分为两大部分：
第一部分（一—二章），是汉语“完句成分”研究述评。在“三个平面”语法观、配
价语法理论的指导下，对已有的完句成分研究成果进行全面梳理，明确什么是完句成分、
完句成分的性质、完句成分的范畴等问题，按照完句成分的语法语义性质，归纳总结出了
12类完句范畴。
第二部分（三—五章），是越南学生汉语完句成分偏误分析。首先，建立了越南学生
汉语语料库。然后，分别对12类完句范畴进行考察，发现越南学生的遗漏偏误最多（其
次是误代、误加、错序），其中完句成分遗漏占遗漏偏误的77.65%，是遗漏偏误的主体，
可以说，完句成分偏误是遗漏偏误的实质。进而，详细分析了越南学生遗漏最多的六类完
句成分：时态范畴“了，”、语气范畴“了：”、关联范畴“就”、能愿范畴“能／会”、
程度范畴“很”、范围范畴“都”等。在此基础上，用对比分析的方法解释了越南学生完
句成分偏误产生的原因，用调查问卷等方法考察了中国学生和越南学生的汉语“完句”意
识，最后提㈩
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| 內容簡介： |
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本书入选的论文思路清晰，内容充实，方法得当，分析细致，行文流畅，格式规范，所得结论较为可信，具有较高的学术水平，对泰汉语教学与研究以及汉语作为第二语言习得研究，具有重要的参考价值，充分展示了广西民族大学对外汉语教学（汉语国际教育）方向的办学成果、专业特色及人才培养质量。
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| 目錄：
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越南学生汉语完句成分偏误分析 徐利新001
第一章 绪 论002
第一节 本研究的缘起002
第二节 本研究的意义002
第三节 本研究的语料来源以及对语料的处理002
第四节 本研究的理论依据和研究方法003
第二章 汉语完句成分研究述评007
第一节 汉语句子的问题007
第二节 完句成分的性质008
第三节 完句成分的范畴011
第三章 越南学生汉语完句成分偏误的类型014
第一节 越南学生汉语完句成分偏误整体考察014
第二节 越南学生汉语完句成分遗漏偏误统计021
第三节 越南学生汉语完句成分遗漏偏误分析024
第四章 越南学生汉语完句成分偏误的原因036
第一节 母语的负迁移036
第二节 汉语语法认知难度大043
第三节 汉语教材的误导045
第四节 教学上的偏差045
第五章 纠正越南学生汉语完句成分偏误的对策047
第一节 加强汉语完句成分本体研究047
第二节 加强汉越完句成分对比研究048
第三节 重视表达语法教学049
第四节 注重培养学生“完句”意识050
结 语053
附 录055
参考文献057
“过程”和“非过程”与越南学生的“不”和“没（有）”偏误刘雍060
第一章 绪 论061
第一节 问题的提出061
第二节 关于“不”和“没（有）”的区别研究概述062
第三节 本文语料来源062
第二章 “过程”和“非过程”理论的阐释和应用063
第一节 “过程”和“非过程”理论的阐释063
第二节 “过程”和“非过程”理论的应用064
第三章 越南学生汉语“不”和“没（有）”偏误的类型068
第一节 越南学生“不”和“没（有）”偏误概况068
第二节 混用偏误068
第三节 遗漏偏误075
第四章 越南学生汉语“不”和“没（有）”偏误的原因077
第一节 目的语规则的泛化077
第二节 母语的影响080
第三节 教材的误导085
第四节 教学的偏差086
第五节 学习者的学习策略087
结 语088
参考文献089
中高级阶段越南学生汉语常用语气副词习得考察 蒋桂芹091
第一章 绪 论092
第一节 论题的提出与意义092
第二节 研究范围、研究思路及语料来源092
第三节 相关研究综述094
第二章 中高级阶段越南学生汉语常用语气副词习得顺序及成因098
第一节 中高级阶段越南学生汉语常用语气副词习得顺序098
第二节 中高级阶段越南学生汉语常用语气副词习得顺序成因111
第三章 中高级阶段越南学生汉语常用语气副词偏误分析门1 4
第一节 偏误表现114
第二节 偏误原因分析129
第四章 中高级阶段越南学生汉语语气副词习得研究的启示门38
第一节 对教学大纲及教材中语气副词安排的启示138
第二节 对中高级阶段越南学生语气副词教学的启示141
结 语门44
附 录门45
参考文献门60
越南学生汉语频率词副词习得研究 寇美睿164
第一章 绪 论门65
第一节 选题原因、研究目的和意义165
第二节 理论依据166
第三节 研究方法及语料来源167
第四节 频率副词相关研究167
第二章 越南学生汉语频率副词习得顺序考察门70
第一节 调查问卷的结果和分析170
第二节 调查问卷结果统计和分析174
第三节 自然语料的考察分析189
第四节 越南学生汉语频率副词习得顺序196
第三章 越南学生汉语频率副词偏误情况分析门98
第一节 偏误类型198
第二节 偏误分析198
第三节 产生偏误、影响习得顺序的原因208
第四章 对越南学生汉语频率副词教学的几点建议219
第一节 教材编写219
第二节 教师与教学221
结 论222
附 录223
参考文献230
中高级阶段越南学生汉语“把”字句习得研究 吕桂云234
第一章 绪 论235
第一节 研究的目的与意义235
第二节 现有研究成果概述235
第三节 本文的理论基础238
第四节 语料来源239
第二章 “把”字句的分类240
第一节 “把”字句分类的依据240
第二节 “把”字句分类的思路240
第三节 “把”字句的类型242
第三章 中高级阶段越南学生1 7类“把”字句的习得顺序考察243
第一节 语法测试243
第二节 语法测试结果与统计检验244
第四章 中高级阶段越南学生使用汉语“把”字句偏误分析249
第一节 提出假设249
第二节 验证假设249
第五章 影响越南学生习得“把”字句的因素263
第一节 母语的负迁移263
第二节 目的语的影响264
第三节 教材的编写265
第四节 学生的学习策略269
第六章 中高级阶段越南学生汉语“把”字句习得研究的启示271
第一节 对越南学生“把”字句教学的启示271
第二节 对对外汉语教材编写的启示272
结 语274
附 录275
参考文献285
越南学生汉语“是……的”句式的习得研究 唐文成288
第一章 绪 论289
第一节研究缘起及意义289
第二节 研究范围289
第三节 相关研究概述290
第四节 研究思路及拟解决的主要问题292
第五节 理论依据及研究方法292
第二章 越南学生六类“是……的”句式习得顺序考察294
第一节 基于汉语中介语语料库的考察情况294
第二节 基于调查问卷的考察情况295
第三节 考察结果的统计学检验及习得顺序的确立297
第四节 小 结299
第三章 越南学生“是……的”句式的偏误类型及原因分析301
第一节 越南学生习得六类“是……的”句式的偏误类型301
第二节 越南学生习得“是……的”句式的偏误原因320
第三节 日、英、印尼、俄及越南学生习“是……的”句式的偏误比较330
第四章 越南学生“是……的”句式习得研究对教学的启示331
第一节 加强汉语“是……的”句式的本体研究331
第二节 加强汉越句式的对比研究331
第三节 重视汉语“是……的”句式的教学332
第四节 提倡汉越双语教学333
第五节 加快精确的汉越对照教材建设334
结 语335
附 录336
参考文献339
中高级阶段越南学生汉语常用篇章衔接手段偏误分析 肖艳341
第一章 绪 论342
第一节 研究的缘起及意义342
第二节 研究思路与研究目标342
第三节 语料来源及说明343
第四节 相关术语的界定343
第五节 汉语篇章衔接手段研究综述344
第二章 中高级阶段越南学生汉语常用篇章衔接手段偏误的类型350
第一节 照应的偏误类型350
第二节 连接成分的偏误类型361
第三节 省略的偏误类型378
第四节 替代的偏误类型381
第五节 小 结383
第三章 中高级阶段越南学生汉语常用篇章衔接手段偏误的原因389
第一节 母语负迁移的影响389
第二节 目的语的影响391
第三节 大纲和教材编排的影响391
第四节 教师教学方法的影响396
第五节 学习策略的影响397
第四章 纠正中高级阶段越南学生汉语常用篇章衔接手段偏误的对策399
第一节 加强汉语篇章衔接手段的本体研究399
第二节 加强汉越篇章衔接手段的对比研究399
第三节 重视篇章衔接手段的教学400
第四节 开展大纲和教材篇章衔接手段设计研究402
结 语406
参考文献407
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| 內容試閱：
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本研究主要依据了三维语法理论、配价语法理论、中介语理论和认知理论等多种语言
学理论。
（一）三维语法（三个平面的语法观）
汉语完句成分研究首先涉及到如何确定汉语“句子”的问题，也就是说我们要对汉语
的句子重新进行考察。过去的语法研究深受结构主义语言学的影响，语法学家一般认为短
语加上语调就能成为句子。进入80年代后期，汉语语法研究慢慢摆脱了结构主义的束缚，
开始从多角度，多层面来探讨问题，其中对于汉语句子的本质问题有了全新的研究和认识，
最具代表性的要属范晓的“三维语法”理论。从1981年胡裕树先生在其主编的《现代汉
语》中第一次运用三个平面理论分析汉语语法到2004年范晓明确提出“三维语法”理论，
已有近三十年的时间，在此期间，语法学家们不断对其研究讨论，使得三维语法理论得以补充和完善。
范晓 2004认为，三维语法意为语法有三个平面或三个角度或三个侧面，也就是语
法系统有三个子系统：句法系统、语义系统、语用系统。语法的三个平面既相互区别，又
相互依存、相互影响、相互制约。一个合语法的句子，在通常情况下，要求做到“三合”，
即合语法规则、合语义规则、合语用规则。三个平面都很重要，缺一不可，但由于着眼点
不同会有所侧重。从说话人角度说，句法是关键。从听话人角度说，语义是关键。从双方
交际角度说，语用是关键。从研究的角度说句法是核心，研究语法要紧紧扣住句法，以句
法为基础，向内层挖掘语义，向外层探求语用。
在谈到句子“合法”问题的时候，范晓先生 1993明确指出了要区分孤立句和语境
句。他认为，虽然这两种句子都是由具体的词语按照一定的语法格式组成的，但实际情形
完全不一样，如果不加分别，笼而统之地讨论一个句子在语法上合格或不合格，也许各说
各的，很难有共同的语言。并指出“语境句是指跟一定语境或某种现实相联系的句子，它
是以动态面貌出现的、在言语表达中实际使用着的，也可称作动态句。孤立句是指脱离语
境跟现实不相联系的孤立地存在的句子，它是以静态面貌出现的，也可称作静态句。”
（一O）配价语法
“配价”这一概念借自化学。化学中提出“价” （valence，亦称“原子价”，或称“化
合价”）的概念是为了说明在分子结构中各元素原子数目问的比例关系。而后法国语言学
家特斯尼耶尔（Lucien Tesniere）将“价”的概念引入语法研究中。在我国最早引进配价概
念的是朱德熙先生。朱先生在1978年发表的《“的”字结构和判断句》一文中第一次运
用配价概念解释了“的”字结构的歧义现象（当时朱先生用的术语是“向”）。语法研究
中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个属于不同语义角色的名词词组。
利用动词与不同性质名词之间的配价关系来研究、解释某些语法现象，这种研究、分
析手段，我们称之为“配价分析法”，由此而形成的语法理论称为“配价理论”陆俭明，
2003。当初特斯尼耶尔只讨论动词的配价问题，现在已经扩展到研究形容词配价问题和
名词的配价问题。而且动词的配价也不再仅仅考虑动词和名词的关系，已扩大到动词与句
子中其他成分发生的关系。
比如范晓在《动词的配价与句子的生成》一文中提出“动核结构”有两种，一种是基
干的动核结构，它由动核和动元（行动元）组成，动元是动核所支配的，或者说是动核所
联系着的强制性语义成分，一般由名词性词语表示。比如“小王看电影”就是一个基干动
核结构，其中“看”是动核， “小王”和“电影”是“看”所联系着的两个动元。另一种
是扩展的动核结构，它由动核、动元以及状元（状态元）组成。状元是附加在动核上的说
明成分，是动核所联系着的非强制性语义成分。没有它，动核结构仍可成立，但只是基干的动核结构；有了它，可增添某些语义内容，就成了扩展的动核结构。比如“小王昨晚在
电影院看电影”，就是一个扩展的动核结构，其中“看”是动核， “小王”和“电影”是
“看”所联系着的两个动元，“昨晚”、 “电影院”是“看”所联系着的两个状元，说明
动作发生的时间和处所。
本文所讨论的汉语完句成分正是配价语法中说的“扩展的动核结构”里充当状元的部
分。一个单独的动词可以和它的强制性动元组合成基干动核结构，这个基于动核结构可以
理解为我们所说的句干，它相当于初级语言单位短语，也就是说此时的基干动核结构还没
有与现实产生联系，当基干动核结构加入状元以后升级为扩展的动核结构，这时动核结构
才与现实产生联系，实现了基干动核结构到扩展的动核结构的转化，也就实现了短语到句
子的升级。
（三）中介语理论
中介语 interlanguage的概念是：学习者在二语习得过程中构建的，既不同于母语
又不同于目的语的一种语言知识系统，它是逐步接近目的语的一个发展阶段。中介语的
概念是赛林克 Selinker于1972年提出来的，它是学习者在某个发展阶段建构的语言系
统。中介语有五个运作程序，即①语言迁移；②目的语规则过度概括；③训练迁移；④=
语学习策略；⑤二语交际的策略。学习者通过这些程序尽力内化目的语系统周小兵，
2004。这五个运作程序也就是中介语产生的主要原因。中介语不同于母语也不同于目的
语，它的主要特点是由学习者产生的偏误体现㈩来的，通过偏误分析可以体现学习者中介
语的部分特点，所以偏误分析是中介语研究的必要步骤。同时，中介语理论也指导我们澄
清学生产生偏误的原因。
（四）认知语法理论
认知语言学是20世纪80年代以来在美国和欧洲兴起的新的语言学科。认知语言学一
方面从人的认知的角度观察和研究语言，另一方面通过观察语言现象，找出规律性的东西，
分析语言反映的认知取向。 “认知语法”是兰盖克 Langacker从他的“空间语法”发展
而来的，后在1987年发表的《认知语法基础》 Foundations of Cognitive Grammar中正式
使用此名。
认知语法认为语义是语言的中心，对句法的研究不能独立于语义，而语义结构受人的
认知结构的影响。认知语法以描述语言的心理真实性为目标，即对语言的描述是对认知过
程和认知结构一内部语法的描述，而内部语法是不断变化的、动态的、具有一定结构的语
言单位的集合体。 “单位”是说话者已经掌握、不需要付出任何努力即可以运用自如的一
个整体单位。当语义单位和语音单位象征地结合在一起时，就构成了象征单位。所谓象征
单位是指人们在大脑中已固化下来的一定的形式与一定意义的结合体，是人们付出很少努力就可以从大脑中调出使用的单位。象征单位为表达思想提供了有力工具，如果所要表达
的思想正好与大脑中的语言单位一致，发话者就不需付出更多努力。如果没有合适的语言
单位来表达所要表达的思想，组织新的语言单位就需要一种语言创造力，即从已存在的简
单的、具体的象征单位构成复杂的、抽象的语言结构。新组成的语言结构经过多次反复使
用在人的大脑中固化成为象征单位。语言就是这样不断发展的。 （赵艳芳，2001）
认知语法理论为我们解释二语习得者语法偏误现象提供了理论基础。语义是语言的中
心，表达语法也告诉我们说话人和写话人因为立足于表达，所以首先想到的是要说什么，
然后把要说的话按照一定的语义关系进行结构组合，使之准确有效地传递给对方，实现交
际目的。学生运用二语总是以整体语义表达为出发点，注重交际目的而忽视了语法的正确
性。
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