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| 編輯推薦： |
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教师资格证考试必备用书，根据最新教学大纲和课程改革动态编写，北京师范大学专家解读，收录重点中学课堂教学实例。
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| 內容簡介： |
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本书系统分析了几种主要历史观与历史知识体系建构的关系，使教师能够理解各种版本历史教材中历史知识体系设计的理论依据，从而更好地把握中学历史教材的内容；系统地论述了知识分类以及历史知识分类，指导教师针对不同类型的历史知识进行教学分析，有效发挥出历史知识的教育价值；系统介绍了几种主要教学设计理论，并对这些理论在中学历史教学中的运用作了详细说明。本书是从中学历史教学的实际出发，运用教育教学理论和历史学理论，经过科学分析论证而得出的研究成果，有助于解决新课程改革以来广大中学历史教师在分析处理历史教材的时候面临的疑难问题，具有较强的理论价值和实践价值。
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| 關於作者： |
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郑林，副教授，硕士研究生导师。1966年11月生于甘肃平凉。1987年至1991年，就读于北京师范大学历史系，获历史学学士学位。1998年至2001年，就读于北京师范大学历史系，获教育学硕士学位。2001年至2004年，就读于南京农业大学科学技术史系，获理学博士学位。2004年至今，北京师范大学历史学院任教，主讲本科生课程《中学历史教学概论》、《中学历史教材分析》；研究生课程《历史课程论》、《历史教材编纂研究》；教育硕士课程《中学历史课程分析与研究》、《中学历史教材分析与研究》。主要研究方向：历史课程与教学论，科学技术史。
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| 目錄：
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前言
第一章?历史教材分析导论
第一节 为什么要做历史教材分析
第二节 历史教材与教学的关系
第三节 历史教材的功能与结构
第二章?怎样分析历史教材
第一节 分析历史教材的前提条件
第二节 分析历史教材的一般程序与方法
第三节 历史教学设计和处理教学内容的几个问题
第四节 教材分析与教学设计的优化以“发达的古代农业”为例
第三章?历史观与历史知识的建构
第一节 影响历史知识建构的几个因素
第二节 唯物史观、文明史观、全球史观、现代化史观
第三节 历史观与历史分期
第四章?历史知识的教学分析
第一节 历史知识分类与历史教学
第二节 事实性知识的教学分析
第三节 概念性知识的教学分析
第四节 方法类知识的教学分析
第五节 历史知识教学分析的意义
第五章?历史教学设计
第一节 教学设计概述
第二节 历史教学设计
第三节 历史教学设计的一般模型和基本要素200
第六章?初中历史教学设计案例研究
案例一 领先世界的秦汉科学技术造纸术
案例二 贞观之治
案例三 金与南宋的对峙
案例四 中国近代民族工业的发展
第七章?高中历史教学设计案例研究
案例一 雅典城邦的民主政治
案例二 英国君主立宪制的建立
案例三 社会主义经济体制的建立
案例四 苏联的经济改革
案例五 抗日战争
案例六 战后资本主义经济的调整
附录《发达的古代农业》教学设计与课堂实录
参考文献
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| 內容試閱：
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第一章
历史教材分析导论
第一节 为什么要做教材分析
在中学，听过许多不同老师的历史课以后，我们可能会有这样的感觉：有些老师的课内容充实、自然流畅、引人入胜。从上课铃响到下课，不知不觉时间已经过去。一堂课下来，不仅学习了很多历史知识，而且在思想和情感方面也产生共鸣，让人感觉听历史课是一种享受。而另外有些老师的课虽然也讲了很多东西，但是听起来感觉乏味，上课没多久就听不进去了。即便是使用同样一本历史教材，教授同样的内容，由不同的老师来上课效果也有很大的差别。为什么会这样？原因可能有多种，但是追根究底，还是教师在历史教材的分析处理上有差异。有些老师上课效果不理想，主要是因为讲课只照本宣科，对教材缺乏分析，因而把握不住历史事件、概念、规律的本质及它们之间的联系，抓不住教材的重点。讲课的关键是组织好教学内容，体现在文字上就是写出教案或者教学设计。组织教学内容的第一步就是做历史教材分析，它是备课的重要一环，是做好教学设计、写好教案的前提。要深入理解历史教材分析的意义，我们需要先了解什么是历史教材？它在教学中的地位如何？
一、什么是历史教材
历史教材有多种定义，归纳起来主要有三种。
第一，历史教材即历史教科书。我们平常所说历史教材分析、历史教材研究等，主要是指历史教科书分析研究。因为在教育史上历史教科书曾经是课堂教学的唯一依据。即便是现在，许多偏远地区和贫困地区的学校“由于教学资源匮乏，师生只有依靠历史教科书进行教学活动”。如果历史教科书是教学中的唯一用书，那么它与历史教材就是同义词。当然，现在的历史教师在备课和教学时可以利用的资料很多，但是“任何其他类型的历史教材，无论是教学参考书，还是视听教材，都不可能取代历史教科书在教学中的核心地位”，因为“它是依据国家颁布的《历史课程标准》（新课改前叫《历史教学大纲》） 编纂并经过审查通过的基本教学用书。它细化了《历史课程标准》中‘内容标准’所规定的内容……是进行历史教学的主要依据。” 正因为历史教科书到目前为止依然是历史教学的主要依据，我们做教材分析或研究，主要针对的是历史教科书。
第二，历史教材是历史教科书、教学参考书、历史地图册、练习册等历史教学用书的总称。这是历史教材发展到一定阶段，突破了历史教科书在教学中的唯一性后才出现的观点。为历史教科书编写配套的其他材料，在民国时期就有了先例。例如，民国初年商务印书馆出版、赵玉森编写的《共和国教科书本国史》，就有配套的教学参考书，书名叫《中学本国史参考书》。 中华人民共和国成立后，人民教育出版社从20世纪50年代开始编写出版历史教科书，同时编写出版配套的教学参考书供老师使用。“今天，中学历史教材已形成多品种、多规格、多层次的体系。” 除了历史教科书、教师教学用书外，还有乡土教材、历史地图册和填充图册、练习册、历史直观教具、幻灯片、多媒体课件、网络资源等等。这些教材都是历史教科书的补充，构成以历史教科书为核心的历史教材体系。
第三，历史教材是指所有可以用于历史教学的资源。这是最近几年提倡的一种教材观。传统教材观认为，历史教科书具有权威性、历史教科书中写的都是科学的历史知识，是真实的历史。教学就是把历史教科书承载的科学的历史知识传授给学生，让学生认识历史。教学以教科书为本，教科书就是教材。教师要吃透教材，教好教材，学生要学好教材，掌握教材中的知识。进入21世纪，随着基础教育课程改革的深入、教育理念的变化，教材观也发生了很大的变化。历史教材的内涵已经扩展为用于历史教学的各种材料。历史教科书不再是历史教学唯一的依据，只是历史教学的重要资源之一。历史教科书的权威地位受到了挑战。
二、新课程改革后历史教材的变化
21世纪初，我国开始了新一轮基础教育历史课程改革，改革的标志性成果是研制出《历史课程标准》，并根据课程标准编写出多种版本的新教材。与旧教材相比，新教材特别是高中教材无论是教学理念、教学内容，还是组织结构都发生了重大变化。这就对教材的使用者教师提出了新的要求。
在教学理念上，新课程要求教师创造性地使用教材，由“教教材”转变为“用教材教”。“教教材”是把教材中的历史知识当作真理，教材怎么写老师就怎么教，只要学生把教材中的知识记住，教学任务基本上就算是完成了。“用教材教”是把教材作为认识历史的主要媒介，以它为组织教学内容的线索，利用它来完成历史教学的目标。教学要以课程标准为依据，而不是以教材为依据。为完成历史课程标准所规定的教学目标，除了使用历史教材还需要利用其他课程资源。《历史课程标准》对课程资源作了界定：“凡是对实现课程目标有利的因素都是课程资源。历史课程资源既包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。课程资源的利用与开发水平同教学质量的高低密切相关。 ”在众多的课程资源中，历史教材具有非常特殊的地位，它是由专家们根据历史学、教育学、心理学原理精心编写，比较全面和系统地反映了历史课程的目标，在一定程度上确定了历史教学内容的深度和广度，提供了基本的教学流程和教学进度。教材具有其他课程资源所不能替代的作用，是我们开展教学的基本材料。但是在教学中我们不能死抠教材，而应创造性地使用教材，根据课程标准的要求认真挖掘教材本身的思想内涵和方法，在此基础上根据学校的实际条件、班级情况和学生的水平对教学内容进行适当的拓展与调整。也就是说，要通过深入地分析，把教材里本质性的东西挖掘出来，然后以课程标准为依据，利用其他课程资源充实教学内容。
新课程的教学内容和组织结构也发生了很大的变化。初中历史新教材采用时序与主题相结合的内容组织结构，与旧教材相比，知识点大量减少，各个知识点之间的跳跃较大，历史的连续性减弱。如何处理好教材各个部分内容之间的衔接，给初中老师提出了新的要求。高中新教材采用模块与主题相结合，中外历史混合编排的内容组织形式，无论中国历史还是世界历史都增加了新内容，例如古代希腊罗马的政治制度，等等。模块实际上是按照政治史、经济史、文化史等划分的大专题，大专题下按照主题划分为小专题。一个大专题编写成一本教材。这种编排形式照顾到了历史的纵向联系，使学生对某个历史现象的发展变化能够形成比较清晰的认识。例如，中国的中央集权制度，属于政治史，编排在历史1（必修），从秦朝一直到明清，中央集权制度的产生发展和演变教材一路叙述下来，使学生形成一个连续的、完整的印象。但是历史的横向联系则照顾不到，被分散到经济史、文化史和其他模块中去了。同样是中国中央集权制度，其产生的经济原因、思想文化背景等，按照模块的要求，应该属于经济史和文化史的内容，如果要写就得编入历史2（必修）和历史3（必修）。这种编排模式对教师处理教材提出了更高的要求。教师要不断补充自己的历史学专业知识，要善于整合同一本教材不同专题的内容，更要善于整合不同模块教材之间的内容。这样才能用好教材。
三、历史教材分析的意义
用好教材的前提是做好教材分析。在新课程中，“用教材”的过程就是教师对教材的分析和“再创造”的过程。在这一过程中，教师要发现教材各个部分之间的逻辑联系，发现教材中的历史与现实生活的关联，利用多种课程资源创设历史情境，让学生亲身去体验和感受，从而形成积极向上的情感态度和价值观。还要提供各种机会让学生亲自动手动脑主动探究，通过自主学习、合作交流等多种途径去认识历史，培养分析问题和解决问题的能力。“用教材”的起点是教材分析，终点是历史教学目标的实现。具体地讲，教材分析有助于我们做好以下工作：
第一，清理知识障碍。教材中的有些历史知识教师比较熟悉，一看就能联想到很多相关的史实。有些历史知识教师可能比较陌生，没有相关的历史事实作为支撑，看了之后不太理解。还有些历史知识教材本身的叙述可能有误或者不太准确。通过教材分析，教师可以发现自身知识储备的不足，及时去学习。可以预先发现教材中的错误或者不足，以便及时更正，确保教学内容的科学性、准确性。
第二，制定教学目标。《历史课程标准》（实验稿）从知识与能力、过程与方法、情感态度及价值观三个维度规定了历史课程的总目标，并在内容标准中结合相关历史知识提出具体要求。例如，“列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝”，“简述‘闭关锁国’的主要表现，分析其历史影响。” 这些课程目标需要教师结合对教材中具体史实的分析和学生情况的分析，才能进一步细化为每一节课的教学目标。
第三，确定重点和难点。要创造性地使用教材，以教材为线索充实教学内容或者重新整合内容，就必须分析教材的重点、难点，只有确定了教材的重点、难点，才能决定补充哪些材料，怎样根据重点重新组织教学内容。
第四，拓展教学内容。教材由于篇幅和文字数量的限制，对大部分历史内容只能简明、扼要地叙述。因此，教材中的每一句话都包含有丰富的内涵。教师只有充分理解了教材的编写意图，准确理解教材中每一句话的含义，才能根据教学目标和重点、难点补充历史事实，把一句话的内涵展示出来，营造出一种历史情景，为学生感知或探究历史创造条件。
第五，选择教学方法。历史知识可以分为史实类知识、历史概念和理论类知识和历史方法类知识，每一类历史知识都有自己的特点，在教学中需要用不同的方法来学习和运用。教师需要分析教材来确定知识的类别，结合学生的情况和教师自身的特点，选用相应的教学方法。
四、历史教材分析须具备的相关知识
分析教材既需要扎实的历史学专业基础知识和教育学、心理学知识，还需要具备其他与教材相关的理论知识，这样才能站在一个比较高的视角把握教材内容，处理好教材。我们认为，明确以下问题有助于更好地分析教材。
（一）历史教材与教学的关系
如何看待历史教学中教材与教学的关系，是一个历史教育观问题。教育观不同，分析和处理教材的方法也不同。很多老师以为教材中叙述的历史知识就是客观存在的历史、是真理，教学就是把教材中的历史知识传授给学生。换言之，教学就是教教材。其实，做过历史研究的人都知道，历史书中写的，只是人们对历史的认识成果，这些成果可能反映了客观历史的某些侧面，但不是历史的全部。对同一个历史问题，不同学者可能会有不同的认识，得出不同的结论，教材中只是选择了一种说法。如果教学仅仅是把教材中的历史知识传授给学生，学生得到的会是片面的历史认识。因此，我们不能把历史等同于历史教材，不能把历史教学等同于教历史教材。要正确认识历史教材与教学的关系，首先要了解历史与历史教材的关系，进而认识历史教材在历史认识过程中的作用，然后才能在教材分析时正确处理教材与教学的关系。
（二）历史教材的设计思想与组织结构
历史教材是根据特定的教育意图组织教学内容。另外，教材编写者对于教材的功能定位也有差异。教材功能定位不同，选择的内容也有所差别。分析教材前，要理解教材编写者的设计思想、编写意图，了解教材的组织结构和功能，这样才能把教材分析到位，更好地处理教材内容，实现历史教材编写者预期要达到的教学目标。一般来说，教材的历史知识体系与历史学科体系是基本一致的，但是为了适应学生的学习心理和教学的需要，会做一些调整，形成独特的历史教材体系。只有理解了历史学科知识体系与历史教材体系的联系与区别，才能更好地认识教材组织结构的特点，发挥教材各个部分的教学功能。
（三）历史知识的分类与价值
知识按照一定的标准可以划分为不同的类别，同一类知识具有共性，可以采用相似的教学处理方法。我们通常把历史知识分为事实类知识、概念类知识和方法类知识，这几类知识具有各自的特点，蕴含着特有的教育价值。每一类知识在教学中的作用不同，采用的教学方法也不同。有些教学方法更适合事实类知识的教学，有些教学方法更适合概念类知识的教学，有些教学方法更适合方法类知识的教学。我们需要了解历史知识的分类标准、每一类历史知识的特点，以及它们所蕴含的教育价值，并把这些知识运用于具体教材内容的分析，针对教材内容的知识类别，选择相应的教学方法，充分发挥出每一类历史知识的教育价值。
（四）历史观与历史知识的建构
研究历史要有一定的理论作指导，历史知识也是根据一定的历史理论组织起来的。在历史教材内容的组织中，历史观起着决定性用。历史观决定了历史分期和历史内容的选择。什么是历史观呢？简单地说，历史观就是人们对历史的基本看法。例如，历史是不以人的意志为转移的客观存在，还是人头脑中的主观想象？历史发展的动力是什么？等等。根据对这些问题的回答，我们可以把历史观分为唯物史观和唯心史观。以往的历史教材根据唯物史观把人类社会的历史分为原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义社会，等等。在历史内容的选择与编排上，也侧重生产工具的发展、生产关系的变化以及政治制度的变化，以此来说明人类历史发展的规律。这是组织历史知识的一种方式。除此之外，还有其他方式。例如，根据全球史观、文明史观、现代化史观等，也可以组织另外的历史知识体系。我们应该了解，历史知识是根据一定的历史观组织起来的，不同的历史观可以建构不同的历史知识体系，说明不同的历史问题。这样就可以站在一定的高度来审视现在的历史教材，把握住历史教材的本质。同时，也可以给学生提供历史方法的指导。
（五）史学研究新成果
教材分析还需要了解史学研究前沿问题，为教学提供最新知识背景。例如，关于洋务运动、太平天国运动、辛亥革命等，都有相关的新成果出现。中国古代社会形态、发展阶段等，史学界也有新的认识。我们应该及时更新与中学历史教学相关的史学理论知识。另外，对于一些具体历史问题还需要有宏观把握，以便我们对历史教材中的某个具体内容有准确的定位和理解。例如，中国古代史教学中会涉及不同历史时期统治者加强中央集权的措施，这些内容连在一起就是中国古代中央集权制度的演变。如果我们能从宏观上把握这一演变的原因、规律，在分析每一时期的具体措施的时候，就能高屋建瓴，把握住历史现象的本质特征，提高历史认识的水平。在中学历史教学中，类似的问题还有很多，诸如西方民主制度的产生与发展、西方人文主义思想的起源与发展、中国历史上儒家思想的发展演变，以及其他思想文化史相关问题，经济史相关问题、国际关系史相关问题。中学教材只是选择一个历史问题的某个知识点作比较具体的介绍，这个知识点只有放在知识体系中才有意义。教材限于课时、篇幅，对历史的叙述可能不完整、不连续，但是历史教师自身对于一个历史问题的掌握应该是系统、完整的，而且应该随着史学研究的进展不断更新，这样才能更好地进行历史教材的分析。
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