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| 內容簡介： |
“文学教育的终极意义在于学生因此能有机会获得一种文学的生活，一种诗性智慧。”书的题记耐人寻味。众所周知，学生求学的相当程度是以书为精神的导师，生活的伙伴，从书中吮吸知识，吮吸智慧，吮吸精神养料，以滋养自己的成长。但须知，“书富如人海，百货皆有。人之精力，不能兼收尽取，但得所欲者尔。”苏轼告知我们，人的精力有限，不可能穷尽书籍，要选取自己最需要的来读。学生所学课程甚多，但语文课程中的文学作品应该是他们的“所欲”。
审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。文学作品的鉴赏是重要的审美活动。语文具有重要的审美教育功能，应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣。审美，简言之，就是情感的评价。人的感觉、感情、联想、想象、理解等等都是人的情感因素，人以自己的情感评价周围的生活，评价作品中的人和事、景和物，就会产生各种情感体验，如悲与喜、美与丑、崇高与卑鄙等体验，这就是审美所获得的体验。文学教学对学生审美体验的激发与培育起着至关重要的作用。
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| 目錄：
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序一
序二
第一章 文学课程研究的基本定位
第一节文学教育研究的空间
一、“文学教育”的歧见与本相
二、文学教育研究的七个层面
三、文学教育研究的三种模式
四、文学教育研究的坐标系
第二节文学课程的存在形态
一、独立文学课程与非独立文学课程
二、显性文学课程与隐性文学课程
第三节课程目标观照下的文学课程内容
一、目标错位与内容异化
二、单维目标与文学课程内容
三、三维目标与文学课程内容
四、内容要素分析框架概述
第二章 困境与出路：文学阅读课程内容探讨
第一节 “类文学”阅读教学批判
一、“类文学”阅读教学的表现
二、“类文学”阅读教学的弊端
三、“类文学”阅读教学的成因
第二节 “文学阅读”与“文章阅读”之辨
一、文学阅读与文章阅读的区别
二、国外分类阅读教学的启示
第三章 在反思中构建：文学写作课程内容分析
第四章 语文教材中的文学知识
第五章 语文教材中的文学“定篇”
第六章 语文教材中的文学活动
结语 构建完整的文学课程内容
主要参考文献
后记
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| 內容試閱：
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二分析模式
文学教育的分析模式建立在文学批评和文学审美的研究成果基础之上，20世纪70年代才出现。主张采用分析模式文学教育方法的人认为，文学本身是不能传授的，人们只能教会学生进行文学批评，如把逻辑评论的方法用于文学作品的讨论，或对作品的理论结构作些补充。他们强调发展学生的文学批判才能；发展学生对文学作品的理解、分析以及作出反应的能力。为此，这种模式主张要教给学生有关文学作品的理论知识，并且要给学生提供将文学的理论应用于分析具体作品的框架；给学生提供有关文学作品的第一手知识。
分析模式在西方许多国家中有所发展。在比利时，常常提及“原文分析”；在美国，有文学流派的研究。以分析模式为基础的文学教育中，关于文学感受的词语描述训练远比模仿模式的审美感受能力的训练重要。在西方许多国家，大学入学考试的文学部分就包括对不熟悉的文学作品的分析、解释。分析模式文学课程也重视知识，但它重视的是术语和评论结构的知识。至于教材的排列顺序，分析课程常根据文学作品的流派类型进行编排。
三衍生模式
衍生模式实际上是一种文学批评的心理学模式，其理论基础是弗洛伊德、荣格等人的心理学学说。弗洛伊德学派的文学批评，最早对作者和作品人物的精神进行分析，但后来转向分析评论家的反应以及对其他读者的反应，以此判断读者的个性。路易斯·罗森布拉特Louise
Rosenblat所写《文学即探索》一书又对这种模式具有特殊作用。她论述了这样一个观点：所谓“诗”实际上是读者与作品之间产生的共鸣，所以所读的诗并非所写的诗。这个观点得到了法国结构主义和后结构主义评论家的进一步肯定。他们否认有“纯诗”，认为纯诗是一个由诗人和评论家加上去的结构。罗森布拉特分析了这种观点的教育学意义：“教学是通过阅读课文来引导学生进行自我评价，以提高其个人从课文激发思维能力的过程。思维发展的起点在于必须依靠每个人自己的努力，发挥自己的才智，针对课文的刺激组织相应反应。教师的任务就是促使形成良好的相互作用，或更确切地说，是引导具体阅读者对具体作品产生交流。”
……P12
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